Богородский городской округ

Муниципальное учреждение дополнительного образования

«Дубровская детская музыкальная школа»

Методическое сообщение

«Психологические особенности общения между

педагогом и учащимся на уроках в ДМШ»

Преподаватель по классу фортепиано Логинова О.В.

Пгт. Ногинск-9

2020 г.

В процессе музыкального обучения наиболее часто взаимодействуют

две

личности:

педагог

и

ученик.

Они

представляют

собой

динамически

развивающиеся индивидуальности, которые постоянно то сближаются, то

отдаляются во взаимопонимании друг друга в процессе общения. Поэтому на

первый план выступают совокупность личностных качеств, свойственных

каждому

из

них,

и

вопросы,

связанные

с

их

взаимодействием.

Оно

складывается и формируется в процессе разнообразного общения и прежде

всего обучения. Работа педагога в ДМШ представляет собой педагогическую

поддержку

детей

различными

средствами,

одной

из

которых

является

расширение репертуара.

Учебно-педагогический и

к о н ц е р т н ы й репертуар

является

важным

компонентом

содержания

музыкально-инструментального

обучения

учащихся,

его

краеугольным

камнем.

При

этом

репертуарная

политика

должна

опираться

на

методологическое

положение о том, что музыкальные произведения, предназначенные

для

разучивания

в

классе

должны

положительно

влиять

на

эмоциональную проекцию личности учащегося, формировать его как

личность самостоятельную, одухотворенную и высоконравственную.

Скованность

ученика

часто

мешает

установлению

доверия

и

непосредственности.

А

если

педагог

не

очень

чуткий,

то

воздействие

оказывается односторонним, направленным от педагога к ученику. Не имея

возможности «раскрыться» ученик замыкается.. и это одна из серьезных

издержек индивидуальной музыкальной педагогики.

Ансамблевые

занятия

отличает

важная

особенность

–

при

определенной направленности в работе педагога между учащимися возникает

сплоченность,

чувство

общности,

взаимной

поддержки.

Она

повышает

чувство личной ответственности , которое отсутствует в индивидуальных

занятиях и невосполнимо другими средствами.

Одаренность

ученика

несомненно

является

важнейшим

условием

продуктивности педагогического процесса.

Естественно

ожидать

высоких

результатов,

если

музыкальная

одаренность

учителя

и

ученика

достаточно

высока.

Но

и

здесь,

как

показывает история музыкальной педагогики, зависимость не всегда является

прямо

пропорциональной.

Известны

случаи,

правда,

являющиеся

исключением

из

правила,

когда

выдающийся

педагог

вынужден

был

расстаться с талантливым учеником из – за того, что у них не складывалось

взаимопонимание,

например,

помимо

одаренности,

немалую

роль

играет

общая культура как педагога, так и ученика.

Методы

и

средства

музыкального

обучения

можно

разделить

на

вербальные, т. е. использующие речь, слово, и невербальные, неречевые – в

первую

очередь

музыкальное

исполнение,

показ,

прослушивание.

Затем,

общие:

воздействие

взглядом,

мимикой,

позой,

жестом,

прикосновением,

выразитель

ной

интонацией

речи,

обращением.

Сюда

входят

и

способы

«подкрепления» - похвала, порицание или нарочная сдержанность, которые могут

быть выражены вербальными и невербальными средствами.

Ученик

как

объект

обучения

и

общения

вызывает

у

педагога

определенное

отношение.

Важно,

чтобы

это

отношение

сопровождалось

объективной оценкой и было достаточно гибким. Однако, зачастую этому

препятствует психологическая установка, сложившаяся у педагога установка

по отношению к тому или другому ученику приводит к его односторонней

оценке:

педагог

замечает

положительные

качества

и

не

замечает

отрицательных или наоборот – выделяет только отрицательные. Так, даже у

опытных

педагогов

вырабатывается

предубеждение

к

ленивым,

неуспевающим и трудным учащимся. Такие установки свидетельствуют о

стереотипности

мышления

и

отсутствии

творческого

проникновения

в

тонкости и противоречия детского и юношеского характера. Как правило, в

этих случаях по одному свойству, которое, возможно, является преходящими,

по одной черте характера педагог составляет суждение о личности в целом.

Между

тем

положительная

или

противоположная

установка

мешает

объективно

оценивать

динамику

изменений

в

общении,

осознавать

свои

педагогические

промахи

и

вовремя

находить

правильные

методы

воздействия. Установка как психологическое свойство устойчива и инертна.

Раз сложившись в период знакомства с учеником, а также на основании

мнений коллег, высказанных ими на различных обсуждениях, наконец, на

основе собственных отрывочных впечатлений от общения с учеником, - такая

установка

с

трудом

поддается

изменению.

Между

тем

психика

ученика

неуклонно развивается, обогащается и изменяется. Поскольку ученик это

личность,

он

способен

активно

–

сознательно,

преднамеренно

или

неосознанно и непроизвольно – влиять на ход общения и воздействовать тем

самым на отношение к нему педагога. Поэтому необходимо, чтобы п

едагог

обладал достаточной чуткостью и умел видеть и правильно оценивать значимость

вклада учащегося в общении. Обычно педагог руководствуется аксиологической

(ценностной)

стороной

в

оценке

учащегося.

Музыкальные

педагоги

склонны

подчеркивать

такие

стороны,

как

одаренность,

обучаемость,

эстрадность,

работоспособность,

индивидуально

–

исполнительские

качества

и

самостоятельность в работе, которые существуют как бы независимо от других

сторон личности в целом.

Психологические три типа педагогов ( авторитарный, либеральный и

демократический) в музыкально – педагогической деятельности проявляются

достаточно рельефно. Так, авторитарный тип педагога часто складывается из

сочетания

большого

исполнительского

авторитета,

недостаточной

самокритичности

и

душевной

слепоты.

Свою

манеру

исполнения

такой

педагог - исполнитель считает единственно возможной, а свой метод работы

–

наилучшим.

Недостаток

перцептивных

способностей

(способностей

к

психологической

наблюдательности,

умение

замечать

изменение

во

внутреннем состоянии ученика) в сфере общения не дает ему возможность

увидеть и распознать индивидуальность

ученика, которую он в конце концов

подавляет, а отсутствие самокритичности создает у него внутреннее убеждение в

своей

непогрешимости.

Такая

направленность

общения

создает

покорного,

лишенного инициативы ученика, который вынужден беспрекословно выполнять все

указания педагога. Так как «обратная связь» - реальный результат педагогического

воздействия

–

оценивается

педагогом

субъективно,

в

плане

выполнения

его

указаний, то постепенно даже талантливый педагог скатывается к штампу: он

использует одни и те же методы обучения; один и тот же репертуар. Обычным

становится «натаскивание», неизбежное, когда приближаются сроки концерта или

экзамена.

Как это показано в исследовании А. А. Бодалева, комплекс психических

качеств

воспитателя

автократического,

либерального

и

демократического

типа

выражается

в

особенностях

его

социально

–

перцептивных

способностей.

Так,

педагоги

–

«автократы»

склонны

недооценивать

положительные

качества

учащихся

–

самостоятельность,

инициативность,

оригинальность

дарования.

Одновременно

они

преувеличивают

и

п од ч е р к и ва ют

н ед о с т ат к и

у ч е н и ко в

–

н е о р г а н и з о в а н н о с т ь ,

недисциплинированность, лень и безответственность. «Либералы» - пассивно

–

уступчивые

в

своих

взаимоотношениях

с

учащимися,

напротив,

преувеличивают положительные качества учеников и считают, что они очень

развитые, общительные и самостоятельные. Довольно снисходительно они

оценивают

их

организованность,

дисциплинированность,

трудолюбие

и

настойчивость.

Такой пассивный либеральный тип – не столь уже редкое явление среди

музыкальных

педагогов.

На

всех

уровнях

обучения

это

чаще

всего

равнодушные

и

случайные

люди

в

педагогике.

Занятия

у

них

проходят

стихийно, весь педагогический процесс идет за учеником: если он активен,

работоспособен

и

проявляет

инициативу

–

эти

качества

используются

педагогом. В некоторых случаях такая либерально – пассивная педагогика

воспитывает

самостоятельность

учащихся.

Но

из

–

за

отсутствия

педагогической системы, требовательности и целеустремленности ученик не

получает

настоящих

профессиональных

знаний,

он

не

развивается

как

музыкант, потому что фактически он предоставлен самому себе.

У профессиональных педагогов по призванию чаще всего формируется

демократический

тип

общения

и

руководства.

Его

отличает

правильная

оценка ученика: объективное и доброжелательное отношение к учащимся

позволяет

им

точнее

оценивать

психологические

и

деловые

качества.

Поэтому

даваемые

им

характеристики

являются

разнообразными

и

индивидуализированными. Это позволяет правильно оценивать результаты

общения, вовремя реагировать на ход обучения, постоянно искать методы

воздействия.

В

психологии

и

педагогике

применяется

различная

классификация

психологических

типов

людей:

по

физиологическим

признакам

темперамента,

которые

опираются

на

определенные

свойства

нервной

деятельности,

и

по

сложившимся

характерологическим

проявлениям

личности.

Индивидуально

–

психологические

и

исполнительские

типы

учащихся

исключительно

разнообразны

и

неповторимы.

К

тому

же

наиболее

распространенными являются смешанные типы.

Приятен

в

общении

сангвинистический

тип

ученика.

Он

хорошо

контактирует

с

педагогом,

активный

в

общении,

увлекающийся,

легко

приспосабливается

ко

всяким

трудностям

и

неожиданностям,

по

натуре

оптимист.

Указание

педагога

он

воспринимает

быстро,

на

лету.

Легко

проходит у него ознакомление с новым музыкальным произведением, иногда

уже на следующий урок он приносит его выученным наизусть, на вполне

удовлетворительном уровне, с хорошей заявкой на яркое исполнение. Так и

кажется,

что

если

пойдет

в

таком

же

темпе,

произведение

будет

скоро

освоено и интересно исполнено.

Но здесь проявляется и другая сторона психологических особенностей

сангвиника

–

он

также

быстро

остывает,

если

произведение

требует

длительной художественной, а выученная пьеса постепенно тускнеет, если

откладывается

дата

выступления.

Самая

трудная

задача

для

педагога

–

сохранить

интерес

у

ученика

к

изучаемому

произведению;

не

растерять

первоначальную

эмоциональную

увлеченность

и

довести

работу

до

художественной завершенности.

У учащихся сангвинического типа на сцене проявляется волнение –

подъем,

которое

их

воодушевляет.

Их

исполнение

отличается

больше

яркостью, чем глубиной. От сильного волнения ускоряют темпы, играют

быстрее, чем в классе, и из – за этого после удачного выступления стремятся

со всеми этим подели

ться и даже склонны к хвастовству. После неудачного

выступления

стремятся

обесценить

значимость

концерта,

сослаться

на

малочисленность публики, незначительность программы и т. д.

Холерический тип энергичного, инициативного порывистого ученика. Эти

качества

часто

сочетаются

с

оригинальной,

ярко

выраженной

творческой

индивидуальностью. Общаться с таким учеником трудно, обучать – нелегко. Если

он

открыто

не

проявляет,

то

с

трудом

подавляет

свою

вспыльчивость

и

строптивость.

Трудность

общения

с

такими

учащимися

еще

в

том,

что

они

самолюбивы

и

обидчивы,

склонны

к

крайностям:

педагога

безграничной

преданностью или плохо скрываемой неприязнью. К изучаемым произведениям

относятся крайне субъективно – если нравится, то играют «взахлеб», увлеченно,

без

меры,

если

не

нравится

–

с

трудом

можно

добиться

благополучного

исполнения. Как правило, они волнуются сильно. На ранних этапах обучения, на

сцене

играют

нервно,

склонны

к

ритмическим

и

техническим

погрешностям.

Вместе

с

тем

нередко

играют

с

большой

яркостью,

техническим

блеском

и

оригинальной интерпретацией.

Встречаются

и

медлительные,

флегматичные

учащиеся,

своего

рода

«тугодумы». Они трудны в работе тем, что эмоционально мало восприимчивы и от

них

трудно

добиться

глубокого

и

яркого

исполнения.

Новое

музыкальное

произведение осваивается ими медленно. Больше всего затруднений вызывают

быстрые

темпы,

быстрые

части

и

пьесы,

требующие

ярких

и

глубоких

переживаний.

Волнуются

сильно,

но

играют

ровно

и

устойчиво.

Частые

выступления и работа над специальным репертуаром могут постепенно повысить

эмоциональную

отзывчивость

и

выразительность

исполнения.

Эти

три

типа

относятся к сильным типам. К слабому относятся нервозные и не уверенные в себе

учащиеся, легко ранимые и обидчивые. Эти признаки свойственны обычно лицам с

меланхолическим темпераментом.

Повышенная

чувствительность

обуславливает

их

тяготение

к

лирике,

к

произведениям интимного, шопеновского плана. Таким ученикам лучше даются

небольшие произведения, требующие тонкой отделки и «акварельных красок в

исполнение. Они легко утомляются и очень чувствительны ко всяким внешним

помехам. Склонны к пессимизму, свои неудачи преувеличивают, переживают их

тяжело

и

болезненно.

Часто

волнуются

на

уроках,

поэтому

их

исполнение

отличается неустойчивостью, даже срывами. Лучше играют в близком, дружеском

окружении. По – видимому, таким был Шопен, возможно, Сафроницкий. В учебном

процессе такие учащиеся требуют особого внимания, такта и чуткости со стороны

педагога и постоянной его моральной поддержки.

Часто

встречаются

учащиеся

с

хорошими

профессиональными

данными, контактные в общении, но лишенные инициативы, собственных

вкусов и стремлений. Они в точности выполняют указания педагога, но их

исполнению недостает «правдоподобия». Нередко тепличное воспитание и

репетиторский, школярский метод занятий в школе приводят к тому, что

студент, особенно на первых курсах «не умеет учиться»: он не может сделать

обобщающих выводов их замечаний педагога, ждет детальных указаний по

всей пьесе и подробных инструкций о работе над ней, а то и вовсе, чтобы

педагог учил с ним каждое произведение в классе. Тем самым достигнутое на

одном произведе

нии не распространяется на следующее, и при изучении нового

произведения

все

приходится

начинать

сначала.

Умение

учиться,

или

«обучаемость» является важной составной частью музыкально – педагогического

общения. Очень наблюдательно это отметил Иосиф Гофман, анализируя свои уроки

у Антона Рубинштейна: «Теперь, когда я оглядываюсь назад, на дни занятий у А.

Рубинштейна, я вижу, что не столько он меня учил, сколько я у него научался».

Само воздействие педагога на ученика осуществляется в процессе общения.

Б. Д. Парыгин выделяет следующие три структурных компонента общения:



психический

контакт,

возникающий

между

индивидами

и

реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг друга;



обмен

информацией

посредством

вербального

и

невербального

общения;



взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.

Одной

из

важных

форм

общения

является

обращение.

Оно

чрезвычайно

многообразно по форме и несет с собой важную функцию в установлении и

налаживании

контакта.

Определенную

роль

играет

и

настроение,

в

котором

находятся общающиеся. Так, Парыгин придает настроению большое значение как

аккумулятору всей воспринимаемой и перерабатываемой индивидом информации.

Продуктивные формы обращения должны отвечать следующим требованиям:

нужно

владеть

естественной

простотой

обращения

без

фамильярности;

искренностью

тона

без

всякой

фальши;

уметь

выражать

свою

просьбу

без

упрашивания; делать замечания, давать советы и рекомендации без навязчивости,

добиваться

выполнения

своих

требований

без

подавления

самостоятельности;

применять иронию и юмор без мелочной придирчивости; проявлять настойчивость

в

своих

действиях

без

упрямства;

использовать

деловой

тон

обращения

без

раздражительности,

сухости

и

холодности;

быть

доброжелательным

без

заласкивания;

уметь

выразить

свое

неодобрение

или

порицание

без

унижения

достоинства

ученика.

Эти

качества

–

своеобразная

программа

самовоспитания

педагога. Однако она ни в какой мере не должна сковывать педагога в проявлении

важнейшей

стороны

общения

–

увлеченности

музыкой,

процессом

занятий.

С

огромным

увлечением

проводили

занятия

А.

Рубинштейн,

В.

Сафонов,

П.

Столярский, Г. Нейгауз, Д. Ойстрах и многие другие выдающиеся педагоги. Они

умели создавать праздничную атмосферу в классе и заражали этим учащихся и

своих коллег. Важное значение экспрессии чувств в процессе общения придавали

многие психологи (А. Бодалев, Б. Парыгин, Т. Шибутани, П. Якобсон).

Обучение

далеко

не

всегда

протекает

гладко

и

безмятежно.

Общение

постоянно испытывается на прочность, взаимопонимание. Процесс обучения

не всегда сопровождается обоюдной симпатией – ему свойственны трения и

шероховатости. Трения обычно возникают тогда, когда ученик приходит с

невыученным уроком или сопротивляется педагогическому воздействию, как

это нередко бывает в подростковом возрасте. Здесь педагог должен быть

очень

наблюдательным,

тактичным и справедливым. В необычных и сложных

ситуациях и проявляются коммуникативные способности педагога, его мастерство

и зрелость. Некоторые педагоги действуют решительно и категорично: при первых

признаках

неприготовленного

задания

они

прекращают

занятия

и

предлагают

прийти в другой раз. Более тонко действуют те педагоги, которые молча дают

возможность показать свои промахи незадачливому исполнителю. Этот способ

особенно действен когда в классе находятся другие учащиеся или посторонние. Но

и здесь нужно соблюдать чувство меры и такт. Особую чуткость и педагогический

такт должен проявлять педагог в связи с концертным выступлением. Волнение и

тревога,

которую

показывает

или

высказывает

педагог,

дезорганизует

выступающего

и

только

усиливает

волнение,

в

то

время

как

спокойствие,

уверенность и доброе напутствие воодушевляет играющего, дает возможность,

почувствовать столь необходимую моральную поддержку. Не менее важно избрать

правильный

тон

и

верную,

дифференцированную

реакцию

на

выступление

в

концерте.

Рассматривая

проблему

общения

в

музыкальной

педагогике,

следует

особо

выделить

самое

главное

средство

коммуникации

–

музыку.

Подлинное

взаимодействие

музыкального

педагога

и

ученика

начинается

тогда,

когда

основным средством и целью общения оказывается музыка. А она представляет

собой

такой

мощный

поток

эмоционального

воздействия,

который

энергично

направляет

мысли

и

чувства

общающихся

и

сплачивает

их

действие

воедино.

Лучшие педагоги прошлого и настоящего – А. Рубинштейн и Л. Ауэр, В. Сафонов и

Л. Есипова, К. Шумнов П. Столярский, С. Козолупов и Д. Ойстрах, М. Вайман и Б.

Гутников – умели создавать атмосферу необыкновенной увлеченности музыкой.

Как гимн музыке читается книга Г. Нейгауза « Об искусстве фортепианной игры».

Едким сарказмом звучит у него осуждение тех педагогов, которые все свои усилия

направляют на овладение игрой на своем инструменте и ослабляют внимание к

музыке. «Если педагог – пианист и ученик – пианист изучают вместе не музыку, а

только фортепианную игру, то им надлежит обоим учиться у какого – нибудь

третьего лица, лица именно преподавателя музыки».

Отсюда,

важнейшим

психологическим

качеством

музыкального

педагога

в

сфере

общения

является

также

умение

слушать

исполнение

ученика.

Оно

заключается

во

внимательном,

одновременно

пристрастном

и

объективном,

критическом и сопереживающем слушании, когда педагог как бы играет вместе с

учеником.

Это

дает

педагогу

возможность

объективно

сравнивать

настоящее

исполнение с прежним, предвидеть в еще недоработанном произведении ростки

нового, правильно наметить пути к завершению работы над ним. Требовательное и

доброжелательное вслушивание, без попутных замечаний и перерывов необходимо

и исполнителю: оно повышает его ответственность, дает возможность услышать

себя с большей самокритичностью нежели дома.

Итак, музыкальное обучение и воспитание происходит в форме творческого

общения,

следовательно,

это

двусторонний

процесс.

Поэтому

он

будет

тем

успешнее, чем больше педагог будет способен к восприятию ученического вклада в

общее содержание общения, чем объективнее он сможет оценить и использовать

вновь

обнаруженные

исполнительские

качества

в

совместной

работе.

Главная

направленность общения – развитие творческой индивидуальности ученика. Эта

мысль

настойчиво

проводится

А.

И.

Ямпольским.

«В

процессе

подготовки

зачастую проходят мимо нашего внимания отдельные яркие моменты в исполнении

ученика, проблески творческой индивидуальности.... Слушая десятки раз одно и то

же произведение в мало чем отличающемся традиционном исполнении, мы часто

не замечаем этих проблесков, поскольку всякое отступление от обычной нормы

производит на нас впечатление чего – то странного, нелогичного. Однако, именно к

таким, малейшим проблескам индивидуального творчества в исполнении ученика

следует

особенно

внимательно

прислушиваться

и

«ловить»

их.

Пусть

эти

проблески выразятся в нескольких интересно и содержательно сыгранных фразах и

эпизодах,

не

определяющих

собой

еще

художественной

законченности

и

совершенства исполнении в целом, - продолжает Ямпольский, - с педагогической

точки

зрения

эти

отдельные

яркие

моменты

в

исполнении

представляют

наибольшую ценность, так как они наглядно раскрывают перед нами особенности

дарования ученика и указывают путь, по которому следует направлять развитие его

индивидуальности.

Ученический

вклад

в

музыкальное

общение

имеет

и

другой

результат

–

совершенствование

педагогического

и

исполнительского

мастерства,

личности

педагога.

«Когда имеешь дело с талантливой молодежью, - писал Д. Ойстрах, - часто

находишь ответы на вопросы, которые ставишь себе сам в процессе работы. Порой

видишь, как твой ученик интуитивно или сознательно решает задачу, над которой

тебе не раз приходилось задумываться. Так постепенно суммируется новый опыт,

но и, в конечном итоге, это благотворно влияет на собственное исполнительское

искусство». Творческое общение с учащимися – та живительная сила, которая

совершенствует

педагогическое

мастерство.

Вот

почему

с

такой

искренней

и

горячей благодарностью обращаются А. Б. Гольденвейзер и Г. Г. Нейгауз к своим

ученикам, обнаруживая при этом большую психологическую наблюдательность и

поразительную

скромность

и

величие,

столь

чуждое

мелкому

педагогическому

тщеславию. А. Б. Гольденвейзер писал: «Многое мне дали мои учителя, большему

я обязан самому себе, больше же всего меня научили мои ученики». Самые теплые

слова благодарности посвятил своим ученикам Г. Г. Нейгауз: «.......если дал кое –

что моим ученикам, то они дали мне не меньше, если не больше, и я им бесконечно

благодарен за это, так как наши совместные устремления к познанию искусства и

овладению им были залогом дружбы, близости и взаимного уважения, а эти чувства

принадлежат к лучшему, что можно испытать на нашей планете».

Список литературы:

1.

Бодалев

А.А.

Психология

общения./М.:

Издательство

Институт

п р а к т и ч е с к о й

п с и х о л о г и и ,

В о р о н е ж :

Н П О

М О Д Э К ,

1996.-256 страниц.

2. Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры. / Г.Нейгауз – Москва, 1958.

3.

Парыгин

Б.Д.

Социальная

психология.

проблемы

методологии,

истории

и

теории/ СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

4. Психологическая диагностика детей и подростков учебное пособие//Под ред.

К.М. Гуревич, Е.М. Борисовой. - М.: Международная педагогическая академия,

1995г.

5.

Б.Теплов.

Психология

музыкальных

спо собно стей//-изд.Академия

педагогических наук РСФР, 1947г.