МБУДО «Детская школа искусств»

(Белоомутское отделение)

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА

ПРЕДМЕТАХ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Выполнила:

преподаватель Хмель О.В.

Развитие самостоятельного творческого мышления учащегося является

ведущей целью обучения. Для успешного достижения этой цели необходимо

эффективное решение следующих задач:



стимулирование внутренней мотивации учения,



повышения познавательного интереса,



формирование самостоятельности,



развитие творческих способностей, воображения,



формирование убеждений и эстетического вкуса,



овладение первичными навыками исследовательской деятельности.

Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного

на

усвоении

(запоминании

и

воспроизведении)

готовой

информации,

практически

невозможно.

Именно

поэтому

преподавателям

музыкальных

школ

необходимо

обратить

внимание

на

проблемное

обучение,

которое,

будучи

самостоятельной

технологией

обучения,

одновременно

являясь

основой всех развивающих, творческих технологий.

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен

Сократа.

Серьезное

теоретическое

обоснование

этот

подход

получил

в

работах американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи (1859—

1952). В качестве первоосновы обучения Д. Дьюи рассматривал потребности

детей,

определяя

их

как

инстинкты

(социальный,

конструкторский,

художественный, исследовательский). Обучающийся усваивает материал не в

результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в

результате удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях в ходе

самопроизвольных

исследовательских

действий.

Задача

преподавателя

заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской

работы учащегося, которая выступает как необходимое условие реализации

его спонтанно возникающих интересов и потребностей.

Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность обучающегося,

осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов):



возникновение у обучающегося затруднения;



обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;



формулирование предположения, гипотезы типа «если, то...»;



логическая проверка гипотезы;



проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем).

Главным условием обучения становится включение обучающихся в

практическую

деятельность,

игру,

труд,

в

процессе

которой

возникают

потребности в овладении чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и

т.д.). Таким образом, ученик становится не объектом, а активным субъектом

своего обучения.

В отечественной педагогике педагогические основы проблемного

о б у ч е н и я

р а з р а б а т ы в а л и с ь Д.В.Вилькеевым,

И.Я.Лернером,

Т.В.Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного

(объяснительно-иллюстративного)

является

ориентация

на

и с-

следовательскую деятельность (прямую — самостоятельное исследование и

косвенную

—

через

демонстрацию

ее

преподавателем)

учащихся,

направленную на получение новых знаний в процессе решения практических

и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных

занятий,

которая

предполагает

создание

под

руководством

преподавателя

проблемных

ситуаций

и

активную

самостоятельную

деятельность

обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое

овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие

мыслительных способностей.

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяет

несколько

уровней

проблемности.

Так,

исследовательская

работа

являет

собой

самый

высокий

уровень,

при

котором

учащиеся

самостоятельно

выдвигают

проблему

и

решают

ее.

Этому

уровню

соответствует

исследовательский

метод,

форма

реализации

которого

—

проблемные

практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение проблемы

(проблемной

ситуации)

преподавателем,

а

решение

предлагается

найти

обучающимся самостоятельно под руководством преподавателя. Это средний

уровень

проблемно сти,

он

может

быть

о р г а н и з о в а н методом

эвристического

диалога,

форма

реализации

которого

—

бе седа

эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности — проблемное изложение, в ходе

которого

преподаватель

сам

выдвигает

проблему,

создавая

у

учащихся

проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и сам их доказывает. Метод,

соответствующий этому уровню, так и называется — проблемное изложение;

форма его реализации — лекция проблемного характера.

Проблемная ситуация — основная категория проблемного обучения.

Она характеризует определенное психическое состояние обучающегося, она

является «актом воли», в основе которого лежит явно или смутно осознанное

интеллектуальное затруднение, возникающее, если человек не может объяс-

нить новый факт при помощи имеющихся у него знаний. Ведущим элементом

проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация»

наличествует такой обязательный психологический момент, как стремление

разрешить

возникшие

противоречия,

докопаться

до

истины.

Другими

словами,

обнаружение

противоречий

и

осознание

их

как

трудностей

в

проблемной ситуации должно сопровождаться возникновением интереса. Без

последнего проблемная ситуация не существует!

В настоящее время известно достаточно большое количество про-

тиворечий,

с

помощью

которых

можно

создать

проблемные

ситуации

в

обучении. Вот наиболее распространенные противоречия:



между известным и неизвестным;



между формальными и истинными знаниями;



между привычным и необычным рассмотрением предмета,



между усвоенными знаниями и применением их в новых практических

условиях;



между одними и теми же по характеру знаниями, но имеющими более

низкий и более высокий уровни;



между научными и житейскими знаниями;



основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин

явлений;



между фантазией и действительностью,



между теорией и практикой;



между известными фактами и новыми (одного и того же порядка).

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная

задача преподавателя — дать возможность обучающимся обнаружить их,

показать, донести, так сказать, «обнажить» противоречия до такой степени,

чтобы

у

учащихся

с

наибольшей

вероятностью

возникла

проблемная

ситуация. В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие

обострить

противоречия,

сделать

их

доступными

и

понятными

обучающимся: эмоциональное воздействие; острота и неожиданность; учет

актуальности

рассматриваемого

вопроса;

парадоксальность;

борьба

идей;

конкретизация

и

персонификация;

сопоставление,

открыто

поставленный

проблемный вопрос и др.

Чаще всего используется одновременно ряд приемов, что делает

проблемную ситуацию еще более значимой для обучающихся. При этом надо

помнить, что проблемная ситуация должна характеризоваться тематической

направленностью, содержательной значимостью, законченностью элементов,

целесообразностью и посильностью ее решения для учащихся.

Формами организации проблемной ситуации может быть вербальное

описание

противоречий,

показ

проблемного

опыта,

формулировка

проблемного задания, лабораторный эксперимент.

Технология конструирования проблемной ситуации. Приступая к

организации проблемного обучения, необходимо прежде всего определить

целесообразность изменения данного учебного материала в рамках данной

технологии.

Эта

целесообразность

определяется

как

внутренними,

так

и

внешними

факторами,

их

неразрывным

единством.

Под

внутренними

факторами понимается все, что касается содержания учебного материала и

его функций, под внешними — все, что касается учащихся, для которых оно

предназначено. Известно, что с точки зрения содержания учебного материала

проблемно организовывать можно довольно большой перечень различных по

характеру

материалов.

Прежде

всего,

это

учебный

материал,

имеющий

определенную

историческую

основу,

содержащий

мировоззренческие

вопросы, имеющий методологическое и теоретическое значение, являющийся

итоговым и обобщающим, включающий стержневые, ведущие идеи курса,

неразрывно

связанный

с

ранее

изученным,

содержащий

причинно-

следственные связи.

Границы применимости проблемного обучения достаточно широки,

однако

излагать

проблемно

весь

материал

нецелесообразно.

Примерно

половину

учебного

материала

следует

изучать

традиционно,

то

есть

репродуктивными методами.

Установив целесообразность проблемного обучения и таким образом

реализовав

первый

этап,

можно

переходить

ко

второму

—

организаций

проблемной

ситуации.

Этот

процесс

является

особенно

сложным

и

трудоемким и поэтому требует четкости, определенности и конкретизации.

Данный

этап

представляет

собственно

методику

построения

проблемной

ситуации

и

состоит

из

ряда

следующих

друг

за

другом

операционных

действий.

1)

выделение

информационного

блока

основной

информации,

усвоение

которой обязательно;

2)

осознание

и

вычленение

ряда

противоречий,

которые

могут

быть

положены в основу проблемных ситуаций;

3)

нахождение среди противоречий дидактически центрального, на котором и

будет строиться проблемная ситуация;

4)

реконструкция

материала

с

целью

показа

обучающимся

выделенных

противоречий, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.

Этапы построения проблемного занятия могут быть следующими:

1) актуализация опорных знаний;

2) анализ проблемного задания;

3) вычленение проблемы;

4) выдвижение всевозможных предположений;

5) сужение поля поиска;

6) доказательство рабочих гипотез;

7) проверка правильности решения.

Методические основы проблемно-творческого обучения музыке.

I. В отличие от традиционных методов музыкального обучения,

направленных

на

передачу

учителем

готовых

сведений

о

музыке

и

музыкантах

и

запоминании

их

учащимися,

приобщение

к

музыкальному

искусству

средствами

проблемного

обучения

основывается

на

самостоятельности

музыкального

мышления

учащимися,

которые

включаются в процесс активного познания музыкального искусства как части

окружающего школьника культурного пространства. Активность учащихся в

этом случае направлена на поиски ключевых знаний о музыке, открывающих

большие пласты музыкального искусства, на самостоятельном приобщении к

активной

музыкальной

деятельности,

будь

то

восприятие

музыкальных

произведений, игра на инструментах, анализ музыки.

II. Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении – это

неизвестное,

новое.

Оно

должно

быть

открыто

для

верного

выполнения

музыкального

действия

или

задания.

Создание

проблемной

ситуации

на

уроке музыки предполагает такое задание, при котором знание, подлежащее

усвоению, займет место неизвестного.

Главная особенность неизвестного, как центрального элемента учебной

проблемы, заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-

либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность задания, неизвестное,

которое

открыто

в

процессе

его

выполнения,

всегда

содержит

общее,

относящееся

к

целому

ряду

близких

музыкальных

понятий.

Показатель

обобщения

становится

признаком

проблемной

ситуации

и

показателем,

характеризующим способность учащегося к освоению нового, неизвестного

музыкального знания или умения.

Возможности учащегося, включающие их творческие способности и

достигнутый уровень знаний, является следующим элементом проблемной

ситуации. Они должны быть достаточны для самостоятельного понимания

(анализа) поставленного музыкального задания и условия его выполнения.

Таким

образом,

педагогическая

технология,

обозначаемая

понятием

«проблемная

ситуация

музыкального

обучения»,

включает

три

основных

компонента:



необходимость,

при

которой

возникает

потребность

в

новом

музыкальном поисковом действии;



неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной

ситуации;



возможность

учащегося

в

выполнении

проблемного

музыкального

задания. Ни слишком трудное, ни лишком легкое задание не вызовет

проблемной ситуации.

III. В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические

или теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных

знаний, умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью

в

этих

новых

учебных

приобретениях.

Процесс

проблемного

обучения

оказывается,

таким

образом,

как

бы

слагающимся

их

2-х

этапов:

1)

постановки

задания,

вызывающего

проблемную

ситуацию,

и

2)

поиска

неизвестного в этой проблемной ситуации посредством самостоятельного

исследования,

проводимого

учащимися,

либо

путем

сообщения

учителем

сведений, необходимых для решения проблемы.

Следует отметить также, что содержание учебной деятельности на уроках

музыки и во внеклассных занятиях не должно ограничиваться лишь поиском

нового

музыкального

знания.

Размышления

о

новой

интерпретации

музыкального

произведения,

индивидуальное

понимание

характера

и

образности музыки – все это должно было опираться на те знания и умения,

которые ученик перенимает в «готовом виде» из различных источников:

объяснения учителя, теле- и радиопередач, видеопрограмм, из музыкального

справочника,

учебника,

книги

или

статьи

о

музыке.

А

в

поисковой

деятельности

учащегося

все

эти

музыкальные

знания,

успешно

приобретаемые,

цементируются,

скрепляются

в

единое

целое,

приводя

к

новому уровню музыкально-творческого развития.

Для реализации целей и задач данной технологии использую в своей

педагогической

практике

различные

способы

и

приемы

организации

процесса проблемного обучения, при которых учащиеся не только усваивают

термины и определения, запоминают факты, но и умеют применять их на

практике в аналогичных и измененных условиях.

Проблемные задания на уроке составляются с учетом всех видов

деятельности: при игре на инструменте, восприятии музыки, выполнении

занимательных и интеллектуальных заданий.

Восприятие музыки – один из основных и важных видов деятельности на

уроке. Услышать музыку – значит почувствовать и пережить чувства, по

новому размышлять об окружающей жизни, «вживаться» в музыкальный

образ, пройти школу духовного, нравственного совершенства. На каждом

уроке

нужна

новизна,

проблема,

неожиданность,

интригующая

ситуация,

актуальная и доступная для данного учащегося. С целью создания подобной

ситуации использую на своих уроках некоторые приемы, активизирующие

учебно-познавательскую

деятельность

учащегося:

словесное

описание

музыкального

образа,

после

слушания

музыки,

минисочинения,

эссе,

придумывание названия, размышления о связи музыки с живописью.

Технология проблемного обучения на уроках сольфеджио.

Этап

Деятельность педагога

Деятельность

учащегося

1.

Формирование проблемы.

Тема: «Обращение интервалов»

(определение, повторение)

Восприятие.

2.

Организует выдвижение гипотез.

«Какой

интервал

образует

с

основным

звуком

его

повторение

при

обращении?»

(ч.

8)

«Какие

пары интервалов дадут в сумме ч.

8?» «Малые интервалы в дружбе с

к а к и м и

д а д у т

о к т а в у ? »

«Большие?» и т.д.

Предлагают гипотезы.

3.

Предлагает варианты ответов.

Создают микрогруппы

для проверки гипотез

(дифференцированный

подход)

4.

Творческие задания для групп (м. 2

– «пчела» и б. 7 – «жираф»)

Самостоятельная

творческая

деятельность.

5.

Выводы. Практические задания.

Закрепление усвоенного

материала.

На

уроке

музыкальной

литературы,

после

рассказа

о

жизни

и

творческом

пути

И.С.

Баха

задаем

вопросы:

1)

«Где

в XVIII веке могла

звучать музыка?», 2) Если Бах служил в церкви, какие произведения он

писал?», 3) «Были в то время другие инструменты, кроме органа?», 4) «Как

вы

думаете,

если

Бах

занимался

со

своими

детьми,

по

каким

нотным

учебникам

он

мог

их

учить?»,

5)

«Только

ли

произведения

на

сюжеты

Священного писания сочинял Бах?» и т.д. Создается проблемная ситуация,

побуждающая

учащихся

к

самостоятельным

действиям.

Дети

выдвигают

гипотезы, отвечая на вопросы. Педагог называет список литературы для

внеклассного изучения: Скудина «Рассказы о Бахе», …

Называет сайты, где можно услышать исполнение баховских произведений,

рекомендует

к

прослушиванию:

«Kyrie

eleison»

из

Мессы

си-минор,

огранную токкату и фугу d-moll, пьесу и инструментальную сюиту «Шутка»,

альбом для клавира «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».

Педагог использует средний уровень проблемной ситуации, когда

проблему определяет учитель, а решение ее предстоит самим учащимся.

Новизна,

необычность

учебного

материала,

сам

способ

его

подачи

(эвристическая

беседа),

вскрытые

противоречия

между

известным

и

неизвестным,

между

привычным

и

необычным

рассмотрением

предмета,

даже

между

фантазией

в

какой-то

мере

и

действительностью,

будят

творческую активность учащегося, повышая мотивацию их обучения. На

следующем

этапе

занятий

подводит

итог:

«В

каких

жанрах

Бах

писал

музыку? Для каких инструментов? Актуальна, современна ли его музыка

сегодня?»

Технология проблемного обучения помогает воспитывать гармонически

развитую

личность,

способную

логически

мыслить,

находить

решения

в

различных проблемных ситуациях. Задача учителя – сделать творческую

деятельность

потребностью,

а

искусство

–

необходимой

частью

жизни

ребенка.