Дифференцированный подход в обучении младших школьников

Усова Ольга Егоровна

учитель начальных классов

МКОУ «Подойницынская СОШ»

Забайкальский край

В настоящее время наблюдается дифференциация детей по уровню

умственного и познавательного развития, сформированности познавательных

интересов и инициативы. Наряду с ростом удельного веса группы и

одаренных и способных детей все большее число ребят попадают группы

риска-детей «со специальными нуждами», «интеллектуально пассивных»,

«часто болеющих», детей «с трудностями обучения». Повышенная

уязвимость детей и подростков группы риска требует совершенствования

образовательного процесса с учетом необходимости социальной и психолого-

педагогической компенсации трудностей развития. Образование в начальной

школе является базой, фундаментом всего последующего обучения.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной

деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, не развита

память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом

случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с

повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя

для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости

всем детям уже в первом классе требуется дифференцированный подход.

В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в

разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися

посильных задач, где посильность и легкость вовсе не тождественные

понятия. Это посильные задания, упражнения, предполагаемые с учетом

уровня знаний и умений учащихся и предполагающие последовательное

усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного

сформированного знания у разных школьников неодинаков. Главная задача

учителя - сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

Вот условия осуществления дифференцированного подхода в обучении

младших школьников:

1.

Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных

учащихся и групп учащихся.

2.

Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные

трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3.

Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным

группам, отдельным учащимся.

4.

Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в

идеале - каждого ученика).

5.

Осуществление оперативной обратной связи.

6.

Соблюдение педагогического такта.

Рассмотрим на примере организацию фронтальной работы над текстовой

задачей на уроке математики у разных учеников. Среди причин,

определяющий недостаточный уровень сформированности у учащихся

умений решать задачи, выделены следующие.

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время

ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщенных

умений, а на «разучивание» способов решения задач определенных видов.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг

от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении

задачи.

В то время, когда большая часть учащихся только приступает к

осмысливанию содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая

часть, уже знает, как ее решать. Одни учащиеся способны видеть разные

способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы

просто задачу решить. Да и потребность в помощи различна у разных

учеников. При этом определенная часть учащихся так и остаётся

недогруженной, так как предлагаемые задачи слишком для них просты.

Психологи выделяют уровни умения решать задачи.

Низкий уровень. Восприятие осуществляется поверхностно, неполно. При

этом он выделяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные

элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения.

Не поняв, как следует, содержания, ученик уже приступает к ее решению,

которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием

числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается ее анализом.

Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен

при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия

единой системы связей между величинами затруднено предвидение

последующего хода решения задач. Чем более разветвлена эта сеть, тем

больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи

ученик выделяет целостную систему взаимосвязей между данными и

искомым. Это позволяет ему целостное планирование решения задачи.

Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и

выделить наиболее рациональный из возможных.

Поэтому для эффективности обучения решению задач необходимо

учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика. для

того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же

время, отведенное для этого на уроке, уместно использовать индивидуальные

карточки –задания, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех

уровней). Карточки содержат системы заданий, связанных с анализом и

решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику

вариант для него уровня сложности, осуществляется дифференциация

поисковой деятельности при решении задач. Из этических соображений

степень сложности указывается номером варианта (или *) в углу карточки.

(3 класс «Школа России). Задача. «От двух пристаней, расстояние между

которыми 117 км, отправились одновременной навстречу друг другу по реке

два катера. Один шел со скоростью 17 км/ч, другой- 24 км/ч. Какое

расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?»

1 уровень

1.

Рассмотрим чертеж к задаче и выполним задания.

17 км/ч, 24 км/ч

117 км

А) Обведи карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное

катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.

Б) Обведи ручкой отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым

катером.

В) Рассмотрим отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя

катерами за это время. Вычисли это расстояние.

Г) Прочитай вопрос задачи и обозначать на чертеже отрезок,

соответствующий искомому. Вычисли это расстояние. Напиши ответ.

2. Рассмотри еще раз решение.

3. Проверь себя! (Ответ:35 км)

У данной задачи есть более рациональный способ решения. Он

предполагает, как дополнительное задание рассмотреть решение.

Дополнительное задание.

1.

Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нем данные и искомое.

2.

Рассмотри рассуждении от данных к вопросу. Укажи на нем

последовательность действий и арифметические знаки каждого

действия:

17 км/ч, 24 км/ч

Скорость сближения 2 ч

Расстояние, пройденное?

Двумя катерами 117 км

Расстояние между катерами?

3.

Пользуясь рассуждением, запиши план решения задачи.

4.

Запиши решение задачи:

А) по действиям;

Б) выражением.

Ответ:…

5.

Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.

3 уровень.

1.

Сделай чертеж

2.

Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения.

3.

Запиши решение задачи:

А) по действиям;

Б) выражением.

Ответ:...

Дополнительное задание:

Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и

направлении движения через 3 ч? 4ч?

Важным является вопрос об организации работы на уроке. Благодаря

тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а

печатная форма предъявления задания снимет сложности, связанные с

оформлением, на уроке может быть организована самостоятельная работа

учащихся. Во время этой работы есть возможность оказывать

индивидуальную работу отдельным учащимся.

Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности учитель

может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как

другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. При

этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно.

Состав таких групп может быть как одноуровневым, так разноуровневым , в

зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока

работы учащихся собираются учителем для проверки.

Решая одну и ту же задачу, создается благоприятное условие для

обсуждения ее сразу же после ее решения. Это, с одной стороны, служит

необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом

общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С

другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика. Он еще

помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение,

либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе

обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть

деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким

образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек, удобна в

организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет у них

формировать умение решать текстовые математические задачи на доступном

уровне сложности, - это совершенствует обучение решению задач учащихся

начальных классов.

Разноуровневая форма обучения не может дать положительного

результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и

методикой преподавания. В работе разноуровневом обучении приходится

сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы.

Результаты исследования по данной проблеме ученым Лиймете Х.Й.

показали, что целесообразно объединять в группы учащихся с разной

успеваемостью и уровнем развития. Это способствует общению между

членами группы. Сильные ученики чувствуют ответственность за более

слабых, так как учитель может вызвать для ответа любого ученика группы.

Функция же групповой работы значительно шире, так как в этом случае

результат выполняемой работы зависит не только от усилий каждого ученика,

но и степени согласованности действий между учащимися всей группы.

Также эффективным приемом дифференцированного подхода в обучении

младших школьников является «работа в паре» или задание для товарища.

Рассмотрим это на примере урока русского языка. Этот прием целесообразно

вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось на

2-3 уроках. Дома ученики пишут на листе в столбик несколько слов (не менее

5) на пройденное правило (например, 2 кл. «Школа России» , на

правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском

нужной орфограммы.

Следующий урок начинается с того, что дети, сидящие за одной партой,

кладут листы с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга

правильность составления задания: автор оценивает правильность

заполнения пропусков соседом знаком «+». Если ответ неверен: сигнал –

красный цвет карточки. Подумай! На эту работу отводится 3-4 минуты. По

знаку учителя прерывают работу ( если не закончена, ставят пометку, где

остановились).

«Слабому» ученику следует подбирать не столько «сильного» в учебном

плане, сколько доброжелательного, готового помочь, не унижая при этом. Но

работать группами часто нельзя: 2-3 раза в неделю, так как ввиду

неустойчивой детской психики этот вид организации работы утрачивает

учебную активность.

Форма работы «задание для товарища» направлена на воспитание у детей

учебной самостоятельности.

Таким образом, групповая форма обучения должна стать надежным

условием реализации дифференцированного подхода в воспитании учебной

самостоятельности учащихся, начиная с младших классов.

Например, на уроках литературного чтения стимулом в подготовке

домашней работы являются более интересные задания, по возможности не

повторяющие общепринятых классных заданий или же изменяющие

последние в плане повышения творческой самостоятельности учащихся.

В третьем классе после чтения сказки Д. Мамина- Сибиряка «Серая Шейка»

дома ученики перечитывают сказку и готовят пересказ второй главы:

мальчики от лица Зайца, а девочки от лица Серой Шейки- и о встречи

будущих друзей после того, как Уточка осталась одна, без родной стаи.

Можно предложить детям подумать и рассказать о том, как будет жить Серая

Шейка в семье доброго старого охотника, составить продолжение сказки.

Итак, при планировании домашних работ у учителя есть возможность

дифференцировать задания по группам учащихся, учитывая их

подготовленность и способности. Особое внимание при этом желательно

уделять детям, для которых чтение еще не стало любимым занятием и у

которых отстает еще и техника чтения. Целесообразно применять памятки на

уроках чтения и в домашней работе над текстом. Памятки составляются для

того, чтобы обратить внимание детей на самое существенное в прочитанном

материале, служат своеобразным планом в рассказах детей о прочитанном,

используются ими для выполнения домашних заданий. Выполнение задания

по предложенной памятке обязывает ученика работать с книгой,

перечитывать материал классного чтения, осмысливать его и готовиться к

своеобразному отчету о прочитанном. Памятки дают учителю возможность

предлагать учащимся различные виды работы с книгой для выполнения

домашних заданий. Поэтому, выполняя домашнее задание по чтению,

младшие школьники учатся самостоятельно разбираться в материале чтения.

Подбирать дополнительную литературу, размышлять по поводу

прочитанного, готовятся спросить о непонятном, сделать сообщение о

прочитанном, учатся выразительно читать изучаемое в классе произведение.

Дифференцированный подход обучения предполагает систематически

использовать современные образовательные технологии: метод проектов,

информационные и тестовые технологии, индивидуальные и групповые

формы работы с обучающимися на разных этапах урока. Он позволяет

выявлять скрытые способности и возможности каждого ребёнка. Применение

индивидуальных карточек-заданий, игровых элементов делает процесс

обучения интересным и эффективным. Использование на уроках ИКТ,

презентаций мультимедийных тестов и викторин, виртуальных экскурсий

дополняют дифференцированный подход к обучающимся. Использование

информационных технологий помогает обучающимся работать в

соответствии со своими индивидуальными возможностями, проявлять

творческие способности.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из

важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении

позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих

воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах,

способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить

возможность объяснить поступок ребенка и отношение к учебе в целом.

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление

целей и содержания обучения к отдельным ученикам, а выбор форм и

методов обучения с учетом особенностей и способностей ребенка. А

обучающемуся данный подход позволяет почувствовать себя таким как все,

дает возможность к самосовершенствованию, которая определяется им

самим.

Список используемой литературы:

1. Иванова, И.Ю. Дифференцированное обучение математике на современном

этапе развития начального образования /И.Ю.Иванова// Начальная школа.-

2013.- №3.

2. Осмоловская, И. М. Дифференциация процесса обучения в современной

школе : учебное пособие/ И.М. Осмоловская.- Москва: Воронеж, 2004.

3.Примерные программы начального общего образования. В 2 ч.Ч.1. – 3-е

изд. – М.: Просвещение, 2010.

4. Селевко, Г. П. Современные образовательные технологии [Электронный

ресурс]: учебное пособие/ Г.П. Селевко. -Москва: Народное

образование,1998.