Саввинова Розалия Семеновна воспитатель детского сада МБДОУ «Сайыына» Верхневилюйский район с.Кентик Республика Саха (Якутия)
«Сказка как средство развития творческих литературных

способностей у детей старшего дошкольного возраста»
В годы воспитания и обучения в детском саду сказка приобретает особый смысл, так как дает огромные возможности для развития творческих литературных способностей детей. Каждодневное развитие творческих литературных способностей особенно большое значение имеет в старшей и подготовительной группах детского сада, т. к. именно в этом возрасте дети умеют наиболее четко, ясно и полно выразить свои мысли по поводу той или иной сказки. Они могут продолжить сказку или сочинить концовку и т.д. Особенности организации деятельности по развитию творческих литературных способностей детей, его формы, методы и средства работы разработаны как в исследованиях В.С.Мухиной, А.Е.Шибицкой, Р.А.Вульф и других. А.Е. Шибицкая отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети проявляют большую творческую активность в художественно-речевой деятельности. Это выражается при пересказах текстов доступных художественных произведений, в выразительном чтении, знакомых стихов, в собственных сочинениях-рассказах, сказках. В творческом рассказывании отражаются впечатления действительности и воспринятых ребенком образов искусства. Надо воспитать у дошкольника интерес и любовь к художественному слову, к произведениям детской литературы и народного творчества: сказкам,
4 рассказам, стихам; вызывать желание сочинять самому, рассказывать другим детям сказку. Если это удается ребенку, он испытывает радость. Задачу развития детского творчества можно решить, лишь опираясь на основные положения проблемы взаимосвязи творчества и обучения детей в детском саду. Учитывая эти положения, следует рассматривать сказку как один из факторов, оказывающих влияние на словесное творчество детей. Художественно-педагогические особенности сказки помогают ребенку правильно воспринять и понять их содержание. Условиями для успешного формирования творчества являются: - проведение правильной системной работы по развитию речи детей и обучению их к родному языку: расширению словарного запаса, овладению грамматичными нормами и совершенствованию звуковой культуры речи, развитию связной речи – диалогической и монологической. - своевременное развитие активного восприятия художественного слова. Опыт детей можно обогатить новым содержанием знания ранее им незнакомыми сказками, восстанавливали в памяти прежний запас, закрепляли, активизировали его, привлекая внимание детей к средствам художественного раскрытия содержания сказки. Можно использовать разнообразные приемы: выразительное чтение, беседы, рассматривание иллюстраций книг, картин, игр, заданий. Каждое занятие состояло из следующих этапов: 1. Выразительное чтение новой сказки. 2. Беседа (Рассматривание картин). 3. Вопросы к детям, с целью выявления особенностей восприятия сказки. Похожа ли это сказка на другие и т.д.? 4. Объяснение незнакомых слов. 5. Пересказ сказки детьми. 6. Игры, задания. 7. Заключение. На первом этапе формирующего эксперимента необходимо создать у детей определенный запас сказок и фольклора малых форм (стихи, поговорки, загадки). Ценность малых форм фольклора заключается в том, что они вводят ребенка в богатый, яркий, образный русский язык, способствуют развитию выразительной речи-ребенка.
5 Для слушания необходимо выбирать сказки, которые будут понятны и доступны детям, а образы - близки детскому восприятию. Чтобы дети лучше усвоили способ построения сказки, поняли характерные особенности, присущие сказке (цепная композиция, троекратные повторы, завязка, кульминация, традиционная концовка), нужно использовать разнообразные способы: показ кукольного или теневого театра, драматизации сказок детьми, рисование отдельных эпизодов сказки. После этого мы предлагаем детям придумать конец сказки, рассказанной воспитателем. Потом когда дети научились свободно придумывать собственные концовки сказок, мы решили, что можно перейти к следующему этапу, т.е. продолжить сказку, начатую воспитателем. Воспитатель рассказывает сказку до того места, где действие приходит к наиболее напряженному, переломному моменту, далее сказку продолжали дети. Затем детям предложили самостоятельно сочинить сказку с хорошо знакомым сказочным героем, но которая бы отличалась от всех ранее рассказанных. Мы использовали два пути: сочинение сказки по названному герою или по предложенной теме. Но эти пути как бы объединяются между собой, так как называя одного героя сказки, мы тем самым определяем и тему и, наоборот, называя тему, определяем главных действующих лиц сказки. К данному этапу работы дети могли уже давать характеристики главным героям, осмысливать их поступки и действия, чувствовали композиционный характер сказки, т. е. различали ее начало, завязку, линию основного сюжета и концовку, а также правильно использовали приемы, присущие сказке: повторы, характерные обороты речи: «добрый молодец», «жили-были» и т. п. Сначала некоторые сказки, сочиненные детьми носили форму рассказов. В сочинении собственных сказок дети использовали тот запас сказок, который имели. Они вставляли в свое сочинение элементы из других сказок. Старались придерживаться основного правила - добро всегда побеждает зло. В их сказках было и торжество добрых сил, и дружба между героями.
6 Если первые сказки детей были очень просты по композиции, то последующие сказки стали более сложными, порой с цепной композицией. Одно событие следовало за другим, число героев увеличивалось, и их действия тоже становились осмысленными и целенаправленными. Ценно то, что на протяжении всей сказки дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с основной сюжетной линии, доводя свой замысел до конца. В дошкольном возрасте дети проявляют творческую изобразительность в играх, в разнообразной художественной деятельности. Что касается речевого творчества, уровень его развития предполагает свободное владение родным языком, умение оперировать представлениями, комбинировать их, создавая новые образы, выражать свое отношение к ним. Одно из проявлений творчества при рассказывании - умение образно и выразительно передать свое эмоциональное отношение к объекту. У детей чаще всего это отношение выражаться в общее суждение. И задача педагога - показать состояние объекта, научить своих воспитанников оценивать его по внешним признакам, устанавливать причины, вызывать желание помогать. Важно, чтобы дети поняли, сколь значимо сохранить целостность живого организма для его нормального существования. Воспитатель побуждает детей находить точные, образные слова, выражающие чувства жалости, сопереживания, сочувствие живому существу, удовольствие, радость от восприятия цветущего растения. Однако отношение детей всегда обращено к конкретному живому существу, обогащается знанием его индивидуального своеобразия. Личный опыт общения с живым существом - это уже дополнительное содержание в рассказе. Подмечая эти особенности, малыши придумывают подходящие клички животным, образные выражения, характеризующие привычки, типичные формы поведения, своеобразие внешнего вида. Вот почему задача воспитателя - развивать словарный запас детей, помогать переносить полученные представления в адекватную жанр речевую форму: описательный или сюжетный рассказ, загадку, пословицу
7 или сказку. Если дети справляются с заданиями придумывать рассказ по предметной модели, воспитатель задачу усложняет. Тем самым предоставляется большая возможность для творчества. В этом случае используются в качестве модели более схематичные изображения, имеющие обобщенные значения. Рассказывание играет большую роль и в нравственном развитии ребенка. Побуждая включать в пове ствование факты, ха р а кт е р и зу ю щ и е взаимоотношение со сверстниками, педагог подчеркивает такие положительные качества, как проявления заботы, внимания, вежливости. Предоставляя возможность и для воспитания общительности, тактичности. Неподдельный интерес педагога к повествованию ребенка, поддержка его взглядом, жестом дают образец поведения во время общения. «Программой воспитания и обучения в детском саду» предусматриваются разные виды рассказывания: описательные и сюжетные сочинения об игрушках, по картине, из личного опыта, творческие рассказы. Овладение каждым видом повествования идет постепенно, в определенной последовательности и осуществляется с опорой на предыдущий вид рассказывания. Предложенная система обучения творческому рассказыванию рассчитана на 3 года (средняя, старшая, подготовительная к школе группы). В средней группе дети обучаются, прежде всего, описательным рассказам, с постепенным переходом к небольшим сюжетным повествованиям. Старшие дошкольники упражняются в придумывании рассказов на предложенную и самостоятельно выбранную тему, по литературному образцу в двух вариантах: заменить героев, сохраняя сюжет произведения, или заменить сюжет, сохраняя героев произведения. В подготовительной к школе группе дети упражняются в сочинениях по картине, изображающей пейзаж, и придумывании сказок с использованием отдельных выразительных средств данного жанра. Таким образом, можно утверждать утверждать, что развитие творческих литературных способностей детей может быть успешно сформировано если, осуществляется каждодневное использование сказки как одного из наиболее эффективных средств в развитии творческих литературных способностей детей
8 старшего дошкольного возраста; воспитатель владеет необходимыми знаниями о процессе развития творческих литературных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Список использованной литературы
1. Калинина О. О детском литературном творчестве // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 10. - 122 с. 2. Киреев В. Сказка как дидактическое средство // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 9. - С. 51-52. 3. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. - М.: Изд- во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 48 с. 4. Кудрявцев В., Синельников В. О детском творчестве // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 3. - С. 51-59. 5. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. - СПб.: Питер, 2004. - 272 с. 6. Художественное творчество детей в детском саду. / Под ред. Ветлугиной Н.А. - М.: Просвещение, 1988. - 246 с.