Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Актюбинская

школа-интернат для детей с ограниченными

возможностями здоровья»

Доклад на тему:

«Формирование лексико-грамматической

стороны речи у учащихся

с ограниченными возможностями здоровья»

Подготовила: учитель-дефектолог

Закирова И.И

Проблема развития речи является одной из важнейших в общей и специальной

педагогике и психологии. Это связано с той исключительной ролью, которую

играет речь в жизни человека.

Речь - это главное средство общения между людьми. Используя речь, человек

может передавать свои мысли, чувства и желания другим людям, делиться с ними

своим опытом и координировать свои действия. Речь является средством регуляции

психической деятельности человека, она организует процессы памяти и

восприятия, облегчает распознавание и различение предметов. Роль речи в

формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных

переживаний огромна. Построенный в соответствии с грамматическими нормами,

он является надежным средством общения и познания окружающей среды.

Своевременное формирование грамматической структуры языка ребенка является

главным условием его полноценного речевого и общего психического развития.

По мере взросления ребенок начинает определять, правильно ли то или иное

высказывание относительно определенного речевого стереотипа.

Учитывая постоянный рост числа детей с общим недоразвитием речи (далее –

ОНР), проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи

занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития

и коррекции становится одним из наиболее актуальных.

Ребенок овладевает сложной речью, чтением, письмом, понимает образные

значения слов, синонимов, метафор, юмора за счет зон, которые состоят из

третичных полей коры головного мозга, уровень которых обозначается как язык.

Часть символического уровня нервных клеток созревает поздно, в старшем

дошкольном возрасте, и созревает на протяжении всей жизни. Без них невозможно

сознательно овладеть сложными текстами, грамматическими правилами и

орфографией. Височные доли обоих полушарий отвечают сначала за словарь, а

затем все больше и больше – за левое. Для приобретения и использования

морфологических правил теменной доли. Синтаксис-это прерогатива задних долей

головного мозга, главным образом в левом полушарии.

На сегодняшний день анализ особенностей овладения лексико-грамматическими

компонентами конструкции речевого высказывания с нарушениями речевого

развития является достаточно полным.

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты, как: Жукова Н.С.,

Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Алексеева М. М., Яшина В. И., Арушанова А. Г.,

Короткова А. В., Дроздова Е. Н. и многие другие.

В то же время поиск наиболее эффективных путей преодоления этого нарушения

делает необходимым тщательный анализ механизмов формирования этих языковых

операций.

Изучение особенностей речевого развития детей с ограниченными возможностями

здоровья является одним из интересных аспектов общей проблемы. Это дает

возможность на основе фактического материала проследить глубокие и

своеобразные нарушения, характерные для речевого развития детей с

ограниченными возможностями, и на основе этого лучше понять ту роль, которую

интеллект играет в формировании детской речи.

Одним из основных направлений педагогической работы в начальных классах

является развитие речи учащихся. Речевому развитию детей способствуют,в

частности, логопедические занятия.

Проблема формирования грамматической структуры речи является одной из

наиболее актуальных в современной логопедии. Только овладев определенными

языковыми шаблонами, ребенок правильно строит собственные высказывания, но

если он не усвоит эти шаблоны, то страдает морфологическая структура слова и

синтаксическая структура предложения.

У детей с ограниченными возможностями в какой-то степени отсутствует речевая

система. Таким образом, развитие грамматической структуры речи происходит с

большими трудностями. Одна из причин заключается в том, что грамматические

значения всегда более абстрактны, чем лексические, и грамматическая система

языка организована на основе большого числа языковых правил.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием

недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого

препятствует развитию так называемого чувства языка, благодаря которому

нормальный ребенок эмпирически осваивает всю сложную систему грамматики

русского языка.

На сегодняшний день речевая деятельность детей с ограниченными возможностями

здоровья изучена недостаточно. Исследователи в этой области (Борякова н.ю.,

Ясман Л. В.,Лалаева Р. И., Мальцева Е. В., Тригер Р. Д. и др.) обнаружили, что у

большого числа младших школьников наблюдается значительное недоразвитие

флексии, словообразования и синтаксической структуры предложения.

Таким образом, усвоение форм флексии существительного у детей с

ограниченными возможностями происходит в более длительные сроки, чем у

нормально развивающихся детей. Наряду с этим в процессе модификации

существительного у детей с ограниченными возможностями здоровья возникают и

качественные особенности.

Большие трудности возникают при усвоении предложно-падежных конструкций

существительных единственного числа. Наименьшие трудности отмечаются при

дифференциации формы единственного и множественного числа именительного

падежа существительных.

Среди форм флексии существительных множественного числа наиболее сложным

является употребление родительного падежа множественного числа.

Система глагольной флексии у студентов с ограниченными возможностями

здоровья формируется лучше, чем система именной флексии, что обусловлено

большим объемом и сложностью парадигмы именных форм.

Ошибки возникают, главным образом, при недостаточно точном употреблении

глаголов (дети катаются – дети катаются, мальчик собирает-мальчик убирает),

при нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа

(мальчик рисует – мальчик рисует), при нарушении чередования в глаголе (мальчик

бежит – дети убегают; дети бегут-мальчик бегит).

Образование прилагательных также приводит к тому, что учащиеся совершают

меньше ошибок, чем процесс модификации существительных. При сопоставлении

прилагательного с существительным дети-инвалиды используют как

единственную, так и множественную формы, но часто допускают их смешение.

Еще большие трудности наблюдаются при сопоставлении прилагательных с

существительными в роде.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, включающей процессы

анализа, синтеза, сравнения и обобщения, у детей с ограниченными

возможностями здоровья выявляются и особенности словообразовательных

процессов. Этот процесс у данной категории детей затягивается, затягивается во

времени и имеет качественное своеобразие.

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования

является детское "словотворчество". Это происходит в тот момент, когда ребенок

начинает различать словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии

со значениями, но еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. Часто

встречаются лексические замены (плащ = пальто; халат = пижама; катушка = нитка

и т. д.).

Нарушения формирования словообразовательного процесса у детей с

ограниченными возможностями здоровья проявляются в словообразовании как

существительных, так и прилагательных, а также глаголов.

Также этой категории детей трудно сформировать имена детенышей животных и

птиц, а также понятия, сходные по значению с частью целого (дождь – дождь).

Дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают значительные

трудности при дифференциации совершенных и несовершенных глаголов,

рефлексивных и нерефлексивных глаголов, нарушениях словообразования

приставочных глаголов и др.

Неполнота грамматической структуры речи проявляется в неправильном

употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа при

обозначении места (предлоги О, вокруг, рядом, над, под), винительного падежа для

обозначения преодоления пространства (предлог через), дательного падежа для

обозначения лица, на которое направлено движение, и места движения (предлоги

в), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на).

Дети часто пропускают предлоги или вообще не употребляют их.

Почти все дети имеют ошибки при употреблении именительных и родительных

форм множественного числа определенных существительных в речи (окна = окна,

стулья = Стулья).

Ошибки часто делаются при использовании фраз, включающих количественные

числительные (пять стульев). Реже наблюдается неправильное совпадение

прилагательных с существительными по роду, числу и падежу.

Дети часто разыгрывают несколько деривационных вариантов (сад-салесный,

атласный, садовый). В большинстве случаев правильные и неправильные

словообразовательные варианты также не дифференцируются в импрессивной

речи.

Существуют стойкие трудности при образовании незнакомых сложных слов

(Книжник = книголюб, Пчелник = Пасечник)

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о том, что

словообразовательная функция не формируется у младших школьников с

ограниченными возможностями здоровья, что вызывает трудности в обучении.

Плохая лексика и синтаксические структуры, наличие отдельных проявлений

аграмматизма затрудняют овладение учащимися правильной речью. Из-за плохого

словарного запаса, нарушения грамматической структуры, недостаточного

формирования логико-грамматических отношений ребенок не может дать

развернутого грамотного устного ответа, что приводит к неуспеху в устных

предметах. Плохая техника чтения не позволяет понять содержание прочитанного,

что приводит к неправильному решению математических задач. Около 30% детей

начинают свое обучение в условиях неполного формирования своих

грамматических систем. Это неизбежно сказывается на ходе их усвоения

программного материала.

Для того чтобы грамматическая структура речи у младших школьников,

испытывающих трудности в обучении, была завершена, необходима специально

организованная систематическая коррекционная работа.

В начале работы с детьми-инвалидами основное внимание уделяется преодолению

нарушений звуковой стороны речи (в том числе формированию фонематических

представлений). Нормализация звуковой стороны речи создает условия для

дальнейшего совершенствования. Формирование морфологических обобщений

является наиболее важным элементом этого совершенствования. На этой основе

решаются наиболее значимые задачи: уточнение знаний, имеющихся в активном

словарном запасе детей; дальнейшее обогащение словарного запаса как за счет

накопления новых слов, относящихся к разным частям речи, так и за счет развития

умения активно использовать различные способы модификации слов и

словообразования; развитие и совершенствование грамматического оформления

речи путем овладения фразами, словосочетаниями в предложении, моделями

различных синтаксических структур.

На занятиях с детьми с ограниченными возможностями здоровья необходимо

обращать внимание на количественное накопление словарного запаса,

необходимого для полноценного общения; правильное понимание детьми слов на

основе их точного соотнесения с объектами окружающей действительности и

постепенного увеличения их понятийного содержания; активизацию словаря.

Пополнение лексического запаса предполагает различные направления работы:

усвоение новых слов и значений, т. е. количественное обогащение словаря;

понимание смысловых оттенков слов, их образного значения, т. е. качественное

обогащение словаря и его очищение от разговорных, жаргонных слов; активизация

словаря.

Развитие словарного запаса детей должно осуществляться в тесной связи с

развитием их познавательной деятельности, с целенаправленной организацией

речевой и умственной деятельности.

Количественное обогащение словарного запаса, необходимого для полноценного

общения, происходит за счет усвоения новых слов, которые дети встречают при

знакомстве с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений

окружающей действительности, углубляя и систематизируя знания о них. Учитывая

тот факт, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья понимают

многие слова недостаточно или даже неправильно, работа по объяснению их

значения и употребления тщательно продумана.

Центральное место в лексике произведения принадлежит лексическим

упражнениям. Учитывая, что прояснить значение слова и его форму можно только

в словосочетаниях, усвоение лексики осуществляется не только путем

запоминания, но и путем показа ее в самих словосочетаниях. Обогащение

словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала

ребенок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он понимает

значение и функцию этого слова; после выяснения значения слова ребенку

показываются конкретные приемы, с помощью которых новое слово может

сочетаться в речи. Итак, если в речь вводится слово, выраженное

существительным, то для того, чтобы показать типичный способ его употребления,

к нему добавляются глаголы, прилагательные, местоимения и числительные. Если

глагол актуализируется, то он должен быть выработан в словосочетаниях, в

которых значение глагола определяется в зависимости от лексического значения

дополняющего его слова.

Работа с синонимами помогает вам понять способность подбирать разные слова с

одинаковыми значениями и развивать способность использовать их в своей речи.

Выбирая слова, близкие по смыслу к фразе, конкретной ситуации или

изолированному слову, дети учатся правильности словоупотребления в

зависимости от контекста.

Работа над неоднозначностью различных частей речи знакомит учащихся с

сочетанием слов по смыслу, в соответствии со сферой употребления.

Работа над всеми названными лексико-грамматическими категориями ведется

практически без правил или научных определений, с минимальным количеством

терминов. Упражнения обогащают и активизируют словарный запас учащихся,

постепенно формируют представление о языке как функционирующей системе,

помогают наиболее выразительно, ярко и красиво передавать мысли.

Важным направлением работы по обогащению лексического запаса является также

ознакомление с различными способами словообразования. Этой работе придается

большое значение, так как она развивает восприятие и дифференциацию значимых

частей слова.

Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья испытывают большие

трудности в средствах и методах словообразования. Поэтому задолго до того, как

они начнут знакомиться с составом слов в школьной программе, важно научить их

практически ориентироваться в способах словообразования.

Развивающий эффект таких упражнений заключается в том, что внимание ребенка

привлекается к одной морфеме до тех пор, пока он не научится различать ее,

сравнивая анализируемое слово с порождающим и со словами, выбранными по

одной и той же модели.

Вся работа по формированию у детей начальных морфологических представлений

проводится заранее (в игровой форме). Эффективными будут следующие

упражнения: формирование слов с использованием разных приставок из одного

корня; слова, имеющие одинаковые приставки, но разные корни; подбор

существительных, соответствующих значению глаголов-синонимов; постановка

вопросов на основе глагола и т. д.

Для закрепления и расширения знаний о префиксальном способе словообразования

включаются упражнения на формирование слов с использованием суффиксов:

прилагательных со значением соотнесения с материалом, из которого изготовлен

предмет; слов с тонированным, уменьшительным значением, а также других частей

речи.

Можно включить упражнения на формирование нового слова путем добавления

двух других (числительное + существительное = пятиэтажка; существительное +

глагол = бензовоз).

Активизация словаря обеспечивается самостоятельным отбором новых слов из

речи, объяснением их значений, словообразовательной работой, изобретением

предложений, совершенствованием письменного текста.

Логопедические занятия включают упражнения и задания по повышению культуры

речи: исправление ошибок учащихся и их анализ; ознакомление с этикетом;

исследование образцов правильной речи и подражание им; обучение

выразительной, образной речи.

Основное внимание в этой работе должно быть уделено не только исправлению

ошибок, но и формированию языковых обобщений, чтобы дети понимали

правильное употребление рода и числа существительного, его согласование с

прилагательными, числительными; образование множественного числа,

употребление предлогов, форм падежного управления. Коррекция основана на

речевых образах, которые похожи на другие фразы и предложения.

Для этого используются учебные упражнения, формирующие грамматические

навыки на знакомом лексическом материале: постановка вопроса к каждому слову

во фразе и предложении; составление словосочетаний различных типов

(сопоставление, присоединение, управление-без введения этих терминов);

рассмотрение конкретных пространственных значений предлогов с помощью

диаграмм и т. д.

Работа по формированию грамматической структуры речи проводится поэтапно.

Во-первых, нужно научить учащихся правильно использовать формы

винительного, дательного, родительного и творительного падежей

существительных и прилагательных тех же падежей без предлога (в зависимости от

степени сложности их усвоения). Каждая форма обращения также разрабатывается

в определенной последовательности.

Для того чтобы ребенок почувствовал, как меняется начальная версия, он должен

сначала ответить одним словом, а затем целым предложением.

Таким образом, своевременная и систематическая работа по формированию

лексико-грамматической стороны речи создаст предпосылки не только для

успешного усвоения учащимися с ОВЗ программного материала, но и для

полноценного речевого и общего психического развития.

Приложение

Упражнения по развитию

лексико-грамматического строя речи

Упражнение 1.

Четко прочитай слова.

Бояться, радоваться, изумляться, поразиться,

трусить, ужасаться, смеяться удивляться,

пугаться, хохотать, улыбаться,

трепетать, веселиться, робеть.

Запиши слова-синонимы в таком порядке: сначала – выражающие чувство радости; затем –

страха и, наконец, удивления.

С одним из слов каждой группы составь предложения.

Упражнение 2.

Прочитай.

Туристы устали и еле-еле шагали по обочине дороги (шагали, шли, плелись, тащились).

От сильного испуга ребята окоченели и не могли двигаться вперед (окоченели, оцепенели,

остолбенели).

Подумай, правильно ли выбрано слово в каждом предложении из ряда синонимов. При

необходимости поставь другое слово.

Упражнение 3.

Прочитай слова.

Идти, сказать, ехать, прыгать, сказать, говорить, плавать, бежать, ответить.

Сгруппируй слова по признаку: сначала – слова обозначающие движения; затем – слова,

обозначающие речевую деятельность.

Упражнение 4.

Прочитай слова.

Метель – вьюга; тихо – громко; старый – древний; вперёд – назад; доброта – злость; высокий –

низкий; далеко – близко; отвага – смелость; быстро – скоро; закончить – начать; осень – весна

Выпиши сначала слова-антонимы, затем – слова-синонимы.

Упражнение 5.

Четко прочитай слова.

сеять, строить, лаять, везти, колоть, сверкать, рисовать

На какой вопрос отвечают данные слова?

Подставь к этим словам приставки: по-, за-, при-, раз-.

Запиши эти слова парами.

Упражнение 6.

Внимательно прочитай словосочетания.

накрасить стены; зачистить ботинки; отъехать к дому; нагнуть бумагу пополам; додвинуть стол к

стене; учитать книгу

Какие слова нужно изменить и как? Исправь ошибки и запиши правильные словосочетания.

Упражнение 7.

Раскрой правильно скобки.

(за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) летел (с) крыши, (на) писала (на) доске, (во)

шёл (во) двор

Упражнение 8.

Внимательно прочитай текст.

Мальчики шли домой по лесной тропинке. Вдруг они увидели двух маленьких лосят. Мальчики

подошли к ним поближе. Малыши не испугались и подпустили их к себе. Тогда мальчики

накормили лосят хлебом.

Подсчитай, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте.

Упражнение 9.

Рассмотри внимательно рисунки. Сравни.

дом

домик

домище

Прочитай слова справа, соотнеси их с рисунками.

Упражнение 10.

Прочитай предложения.

Ребятам полезно пить (морковь) сок.

Дети в (школа) дворе сажали (фрукты) сад.

Маша помогала бабушке варить (вишня) варенье.

В нашем лесу много (малина) кустов.

Запиши предложения, правильно изменяя слова в скобках.

Упражнение 11.

Подбери подходящие по смыслу приставки и прочитай образовавшиеся словосочетания.

плыть от берега; летел на хищника; резать хлеб; шёл за водой; летел с юга; варила варенье.

Упражнение 12.

Прочитай пары слов.

ехать город, стоять дерева, лекарство кашля, въехать двор, остановился река, отошёл беседка,

прыгать скакалка, играть мяч

Составь с каждой парой слов словосочетания, используя разные предлоги.

Упражнение 13.

Внимательно прочитай предложения.

Осенью часто льют холодные дожди низкие облака плывут над самой землей на ветках березы

блестит желтеющая листва короткий день бросил свой последний луч солнца дуют сильные

холодные ветры.

Выдели границы каждого предложения большой буквой и знаком препинания.

Изучение особенностей развития познавательных функций и речи детей младшего школьного

возраста

с

ОВЗ

показало,

что

для

большей

части

этих

детей

характерна

недостаточная

сформированность

словарного

состава

и

грамматических

форм,

обозначающих

пространственные признаки и отношения.

Наиболее сформированной в составе пространственных представлений младших школьников с

ОВЗ является ориентировка в схеме тела, наименее сформированными - поворот на 180 градусов

и ориентировка на плоскости.

Основной целью коррекционной работы с младшими школьниками с ОВЗ и недоразвитием

пространственного восприятия является преодоление недоразвития устной речи, развитие и

коррекция нарушений пространственного восприятия.

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной

организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «выше»,

«ниже» в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Упражнение № 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Перед началом занятия учитель-логопед кладёт на столы, учебные парты геометрические фигуры

различного цвета и даёт задание:

Тому, у кого на парте лежит фигура с углами, закрыть её ладонью.

Тому, у кого на парте лежит жёлтый квадрат, взять его в руку и приложить к груди.

Тому, у кого на парте лежит овал, приложить его к бедру. И т. д.

Затем учитель-логопед спрашивает у каждого ребёнка, что он сделал.

Примечание 1: Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства)

к

горизонтальной

(пространства,

в

котором

в

основном

и

проходит

учебная

деятельность

младших школьников) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения

пространственными представлениями.

Примечание

2:

Только

после

полного

овладения

горизонтальным

пространством

«впереди»

возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко

мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

Упражнение № 2

Цель: та же.

Учитель-логопед в начале занятия раскладывает на столе перед детьми по два предмета, по-

разному находящихся по отношению к детям, и даёт задание:

Возьми в руку яблоко, которое находится дальше от тебя. Положи его в карман.

Возьми кубик, который ближе к тебе. Положи его на плечо. И т. д.

Этап 3

Работа

над

дальнейшим

совершенствованием

схемы

тела

с

упором

на

«право-левую»

ориентировку (сначала относительно основной вертикальной оси), с последующей ориентацией

на

анализ

взаиморасположения

объектов

в

пространстве

с

точки

зрения

«сторонности»

по

отношению к собственному телу.

Подэтап 3А

Начинается с анализа расположения объектов вокруг собственного тела, с формирования таких

понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».

Примечание:

Работу

на

этом

этапе

необходимо

начинать

с

маркировки

руки

ребёнка

(как

правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или

ниток. Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно - ребёнок не

снимает их ни днём ни ночью.

Подэтап 3Б

Заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем горизонтальном

пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «слева от …», «справа от …», «левее, чем …», «правее, чем ...».

Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям «выше», «ниже»,

«над», «под», «перед», «дальше», «ближе», чередуя эти пространственные представления (и их

вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Упражнение № 1

Цель: закрепление основных направлений пространства в схеме собственного тела.

Тому, у кого на парте лежит квадрат, закрыть его правой рукой.

Тому, у кого лежит круг, взять его в правую руку и приложить к правому уху.

Тому, у кого на парте лежит овал, приложить его к левому боку. И т. д.

Упражнение № 2

Цель:

формирование

навыков

определения

направления

пространства

относительно

себя

и

других.

Учитель-логопед вывешивает на доске макеты птиц, летящих в разных направлениях, и даёт

каждому задание.

Найди ту, которая летит левее всех.

Нади ту, которая летит правее всех.

Найди ту, которая летит выше всех вправо.

Для

завершения

овладения

топологическими,

координаторными

и

метрическими

представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать

пространственное представление «сзади» как в его метрической части - «ближе ко мне» (сзади),

«дальше от меня» (сзади), так и в координаторной части - «сзади сверху», «сзади снизу», «сзади

слева», «сзади справа».

Примечание:

В

случае

затруднений

при

выполнении

детьми

тех

или

иных

заданий

предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой

на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Упражнения в целом аналогичны упражнениям каждого этапа раздела.

2. Развитие квазипространственных представлений.

Работа над дальнейшим совершенствованием числовых, порядковых, временных и через них

иных

квазипространственных

и

собственно

лингвистических

представлений,

отработка

предложных конструкций на основе выполнения действий с предметами, анализа сюжетных

картинок,

рисования.

Обогащение

лексического

состава

речи

за

счет

слов,

обозначающих

пространственные отношения.

Работа начинается в следующей последовательности:

-время суток;

-времена года, анализируется какое время года было «до», какое «после», какое - «между»;

-дни недели;

-месяцы в году.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкции и возможность их

актуализации. Например, понимание конструкций:

«После какого времени года наступает…»,

«Перед каким временем суток бывает…» и т. п.

Упражнение № 1. «Не ошибись!»

Цель: закрепление знаний детей о том, что они делают в разное время суток.

Учитель-логопед

разговаривает

с

обучающимися

(воспитанниками),

закрепляя

их

знания

о

разных частях суток. Дети вспоминают, что они делают утром, днём, вечером, ночью. Затем

учитель-логопед предлагает игру: «Давайте теперь поиграем так. Я буду называть различные

действия, а вы вспомните, когда вы это делаете, и назовёте одним словом: днём, утром, ночью,

вечером. Но во время игры будет отвечать тот, кому я брошу мячик. Если кто-то не вспомнит и

ничего не скажет, он должен передать мячик другому игроку. Выигрывает то, кто за время игры

не передавал мячик другому игроку».

Упражнение № 2. «Какое время года?»

Цель: обучение детей соотнесению описания природы в стихах или прозе с определённым

временем года, развитие слухового внимания.

Учитель-логопед

раздаёт

карточки,

на

которых

изображены

разные

времена

года.

Педагог

спрашивает: «Кто знает, когда это бывает?» Затем зачитываются короткие тексты о разных

временах года. Дети отгадывают, демонстрируют свои карточки с изображением отгадок.

Упражнение № 3. «Так бывает или нет?»

Цель: закрепление признаков времён года, воспитание умения замечать нереальность суждения,

правильно выражать свою мысль в предложении.

Учитель-логопед сообщает, что он будет рассказывать о каком-либо времени года, а обучающиеся

(воспитанники) должны внимательно прослушать и заметить всё верное и неверное в этом

рассказе, а потом сказать: «Так бывает» или «Так не бывает» - и обосновать свой ответ.

Например: «Летом, когда солнце ярко светило, мы с ребятами вышли на прогулку. Сделали из

снега горку и стали кататься». Обучающийся (воспитанник) должен сказать: «Так не бывает.

Летом снега нет».

По мере отработки умения отличать быль от небылиц, задания усложняются.

Упражнение № 4. «Лови и назови»

Цель: закрепление названий и порядка следования времён года, месяцев, дней недели.

Учитель-логопед

бросает

мяч

ученику

и

говорит:

«Зима,

а

за

нею...

?»,

-

обучающийся

(воспитанник) должен вернуть мяч со словом «весна». Таким образом, повторяются месяцы и

дни недели.

• Дидактическая игра «Закончи предложение»

Учитель-логопед

демонстрирует

детям

поочерёдно

картинки.

Обучающиеся

(воспитанники)

рассматривают картинку и заканчивают предложение, начатое учителем-логопедом.

Корова жуёт … (траву).

Лошадь жует … (траву, сено, овёс).

Собака грызёт … (кость).

• «Кто что любит?»

Корова любит … (траву).

Собака любит … (кость).

• «Закончи предложение».

Учитель-логопед начинает предложение, а ребёнок заканчивает его, отвечая на поставленный

вопрос. После этого обучающийся (воспитанник) должен произнести предложение целиком.

Почтальон разносит (что?) …

Учитель учит (кого?) …

Повар варит (что?) …

• Дидактическая игра «Кому что нужно?»

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий. Учитель-логопед

задаёт вопрос: «Кому что нужно?»

Ножницы - … (парикмахеру), кисть - … (маляру), топор - … (плотнику), метла - … (дворнику),

скрипка - … (скрипачу), указка - … (учителю), поварской колпак - … (повару), лопата - …

(садовнику).

Выше представленные упражнения позволяют успешнее проводить работу по формированию

лексико-грамматического строя речи

младших школьников с ОВЗ, имеющих недоразвитие

пространственного восприятия.

Список литературы:

1. Забродина Л. В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений у

детей дошкольного и младшего школьного возраста: уч.-метод. пособие / Л. В. Забродина, Е. С.

Ренизрук. -М. : АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2005. - 159 с.

2.Елецкая О. В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи :

формирование представлений о пространстве и времени: методическое пособие / О. В. Елецкая,

Н. Ю. Горбачевская ; научн. ред. О. В. Защиринская. - СПб. : Речь, 2005. - 180 с.

3.Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов

общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. - М. : АРКТИ, 1999. -- 120 с.