УДК 37.02

Хлебникова К.Н., Романенко В.М., Савоненко М.Н.

Средняя политехническая школа №33, Старый Оскол

Технология проектирования ситуаций свободного выбора учебных

заданий на уроках математики

В докладе обосновывается, что использование технологии проектирования ситуаций

свободного выбора учебных заданий на уроках математики в учебном процессе помогает

активизировать

деятельность

ребенка,

развивает

познавательную

активность,

наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому

материалу.

Ситуации свободного выбора, первоклассники.

Khlebnikova K.N., Romanenko V.M., Savonenko M.N.

Polytechnic School No. 33, Stary Oskol

Technology for designing situations of free choice of educational tasks in mathematics

The report substantiates that the use of technology for designing situations of free choice of

educational tasks in mathematics lessons in the educational process helps to activate the child’s

activity, develops cognitive activity, observation, attention, memory, thinking, and maintains

interest in the material being studied.

Situations of free choice, first graders.

Важнейшие предпосылки свободной деятельности с приходом ребенка в

школу не находят дальнейшего подкрепления и развития. Использование

основных компонентов свободной деятельности помогает достичь в учебном

процессе ситуаций свободного выбора.

На уроках математики в 1 классе используем дидактический материал в

виде листов с печатной основой. Содержание листов было разбито на три

группы: задания, ориентированные на усвоение нумерации двузначных чисел;

связанные с изучением арифметических действий; на решение текстовых задач

в одно действие.

При выполнении заданий первоклассники начинают советоваться со

своими соседями, стремясь узнать их вариант выбора и иногда подстраиваются

под него. В традиционном учебном процессе у учащихся возникает не так

много ситуаций для принятия собственного решения. Свободный выбор

сопровождается принятием на себя ответственности за его результаты. Без

свободы не может быть никакой ответственности.

В

начальный

период

в

выборе

учебных

заданий

первоклассники

ориентируются прежде всего на более интересную и занимательную форму

подачи заданий. На вопрос «Почему ты выбрал именно это задание?»

типичным является ответ: «Мне это задание больше понравилось». К

предпочитаемым относятся и более легкие задания, выполнение которых не

требует от ученика больших усилий. Однако у части учащихся наблюдается

противоположная направленность - они выбирают самые трудные задания, не

учитывая при этом своих реальных возможностей. Обычно в эту группу входят

дети с завышенной самооценкой [1, С. 8].

Определившись с выбором раздела («Числа», «Действия» или «Задачи»),

на третьем этапе урока учащиеся подходят к специальному столу, на котором

находятся листы с печатной основой, и выбирают для себя конкретный вид

задания. У некоторых детей неустойчивость и импульсивность в выборе

учебных заданий продолжает проявляться и на данном этапе. Уже стоя перед

столом, они под влиянием одноклассников или других случайных факторов

вдруг неожиданно меняют свой предварительно выбранный вариант. Учителю

в таких случаях следует воздержаться от вмешательства и тем более не

выносить каких-либо оценочных суждений. Его основная задача - внимательно

наблюдать и только в крайних случаях, по просьбе самого ребенка, оказать ему

помощь в виде мягкого, непринужденного совета.

Наблюдение

за

поведением

учащихся

во

время

выполнения

ими

выбранных

учебных

заданий

также

позволило

выявить

их

некоторые

типологические особенности. Так, если некоторые из детей сразу же после

выбора задания «с головой» ушли в работу, то значительная часть прибегла к

действиям ориентировочного характера. Это проявилось в том, что некоторые

дети стали идентифицировать свои задания с теми образцами, которые были

представлены на классной доске. Другие предварительно понаблюдали за

процессом выполнения аналогичного задания своим соседом (иногда это

наблюдение прерывалось уточняющими вопросами).

Очень важным этапом в использовании ситуаций свободного выбора

учебных заданий является подведение итогов работы. На данном этапе

необходимо актуализировать у учащихся потребность в рефлексии собственной

деятельности, направленной на освоение математического содержания в

условиях свободного выбора учебных заданий. Для этого был использован

следующий прием.

Учитель попросил каждого ребенка из всех выполненных им примеров

выбрать два: самый легкий и самый трудный. После этого каждый ученик

выходил к доске и записывал в левой части доски те задания, которые

оказались для него легкими, а в правой - трудными. Выписанные задания стали

предметом

последующего

коллективного

анализа,

проводимого

под

руководством учителя. В результате было выявлено, что почти для всех

учащихся класса самыми легкими были задания, связанные с нумерацией

чисел, сложением и вычитанием в пределах 10. Самыми сложными оказались

примеры на сложение и вычитание двузначных чисел с переходом через

десяток.

Таким

образом,

рефлексия

успешности

освоения

учащимися

различного

вида

математического

содержания

в

условиях

свободного

самостоятельного выбора учебных заданий послужила основой для развития их

собственного целеполагания.

Следует отметить, что на вопрос «Какой вариант работы вам больше

понравился: когда задания дает учитель или когда вы их выбираете сами?»

многие дети выбрали второй вариант. Однако несколько человек предпочли

первый вариант, объясняя это следующим: «Учитель лучше знает, какие

задания нам дать, а мы сами можем ошибиться». Как видим, уже в 1 классе

проявляется стремление некоторой части учащихся уклониться от свободного

выбора, передав эту функцию учителю (Э. Фромм этот феномен назвал

бегством от свободы). В данную группу обычно входят неуверенные дети, с

заниженной

самооценкой,

низким

уровнем

развития

рефлексивных

способностей [3, С. 14].

Описанные

выше

наблюдения

позволили

нам

выявить

следующие

проблемы начального этапа освоения первоклассниками свободного выбора

учебных заданий:

1) гипертрофированная ориентация некоторых учащихся на эталонное

выполнение учебных заданий. Дети, относящиеся к этой категории, до тех пор

не приступают к заданию, пока досконально не выяснят всех деталей его

выполнения. Этим они доставляют учителю немало хлопот: А краткую запись

условия писать? Задачу решать по действиям или выражением? А рисунок

выполнять ручкой или карандашом? Иногда кажется, что их вопросам нет

конца.

2) выбор ребенком учебного задания, явно несоответствующего его

реальным возможностям, - либо слишком легкого, либо, наоборот, очень

трудного.

3) ориентация первоклассников на внешние, формальные характеристики

заданий

(интересный,

занимательный

характер

их

представления).

Содержательная сторона ими почти не фиксируется и не выступает основой для

постановки целей и планирования собственной учебной деятельности [2, С. 96].

Таким образом, считаем технологию проектирования ситуаций свободного

выбора учебных заданий на уроках математики эффективной, при условии

систематического ее использования.

Список литературы

1.

Дьяченко, Н.В. Личностно-ориентированный урок: научно-методические

аспекты внедрения в образовательную практику школы // Инновации в

образовании. – 2015, №2. С. 8-9.

2.

Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. –

М., 2014 г. – 218 с.

3.

Никодимова, Е.А. Внедрение личностно-ориентированных технологий //

Школьные технологии. – 2014, №6. С. 14-15.