Чтение как вид речевой деятельности. Психофизиологические

механизмы чтения.

Чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящей в

сферу коммуникативно-общественной деятельности людей, реализуемой в

форме вербального опосредованного общения (Леонтьев А.Н., 1969).

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую

(соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и

смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Между

этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь

(Жинкин Н.И., 1999).

Таким образом, процесс чтения состоит из двух составляющих с точки

зрения участвующих в нём механизмов:



механизмов восприятия печатного кода;



механизмов активной переработки читаемого, обеспечивающих

«присвоение» содержания печатного текста, его понимание и

осмысление.

Эти две стороны процесса чтения – приём и осмысление письменной

информации, её перцептивная и смысловая обработка обеспечиваются целым

рядом действий и операций, которые совершает читающий для получения

желаемого результата. При этом в чтение включены не только действия

чисто рецептивные, но и продуктивные элементы (например, актуализация

опыта, предвидение). Чтению необходимо обучать как процессу получения

информации.

Более правильно именовать чтение внутренне активной

формой речевой деятельности (Зимняя И.А., 2001).

Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и

взаимодействие

зрительного,

акустического

и

кинестетического

анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической

основой процесса чтения.

Вопросами

развития

психофизиологических

механизмов

речевой

деятельности занимались в отечественной психологии такие ученые, как

Амосов Н. М., Жинкин Н. И., Кудрявцев Ю. А., Леонтьев А. А., Лурия А. Р.,

Шубин Э. П.

Реализации

чтения

способствуют

такие

психофизиологические

механизмы, как механизм восприятия-сличения-узнавания, внутреннего

речевого слуха, догадки, антиципации, логического понимания.

У зрелого чтеца слово при чтении воспринимается как нечто целое, а

не совокупность отдельных букв, не по элементам, а по ансамблю его

звуковых и зрительных компонентов (Жинкин Н.И., 1998). При восприятии

слов детьми младшего школьного возраста их различение и узнавание

являются самостоятельными процессами, поскольку различение требует

наличия всех дифференциальных признаков слова, а процесс узнавания не

опирается на все признаки.

Клычникова З.И. приводит ряд факторов, которые свидетельствуют о

том, что узнавание происходит не побуквенно, а целыми словами: время,

затрачиваемое на опознавание кратковременно предъявленного слова, равно

времени, затрачиваемому на опознание буквы; слова узнаются, когда

составлены из очень мелких букв, опознать, которые, если они предъявлены

изолировано, на таком расстоянии практически невозможно; длинные слова с

характерной оптической формой узнаются лучше, чем более короткие, но с

менее характерной формой (Клычникова З.И., 1973).

У детей зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в

слове – обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом

зрительного образа в его звуковой и кинестетический аналог. Точное,

безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания

читаемого.

Роль речевого слуха, т.е. способности различать в потоке отдельные

звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений, в процессе

чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного

текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь

вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Речевой слух

выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успешному

восприятию и дифференциации звукового состава слов.

Вероятностное прогнозирование – «мысленный обгон в процессе

чтения»

-

как

неотъемлемый

компонент

активной

мыслительной

деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в

любых видах чтения (Фейгенберг И.М., 1972: 15).

Чтение

связано

со

сложным

процессом

поиска

и

выбора

информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия

ассоциативных связей, установленных в результате прежнего речевого

опыта, от умения пользоваться ими избирательно (Лурия А.Р., 1979).

Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения

между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой –

условиями в равной степени важными и для устного общения.

Чтение

всегда

подчинено

его

основной

задаче

–

пониманию

письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе

формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса

восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не

совместно, а лишь вслед за восприятием.

Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения,

понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в

возникновении

смысловых

догадок,

угадывании

смысла

в

пределах

отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание

читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла

целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение

«последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому

абзацу

или

даже

ко

всему

тексту.

У

взрослого

человека

такое

«антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития. Акт чтения

протекает при этом в полном и неразрывном единстве процессов восприятия

и

понимания

читаемого.

Процесс

восприятия

к

этому

времени

автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного

понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять

на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и

точность.

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает по

крайней

мере

четыре

взаимодействующих

компонента:

восприятие,

удержание

информации,

смысловые

догадки

и

процесс

сличения

возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами.

По

мнению

психолингвистов,

процесс

чтения

обеспечивается

взаимодействием двух уровней – сенсомоторного и семантического.

Сенсомоторный

уровень

обеспечивает

технику

чтения,

его

правильность. На семантическом уровне, на основе данных сенсомоторного,

происходит

декодирование

информации

и

её

понимание.

При

этом

сенсомоторный уровень, в свою очередь, состоит из также взаимосвязанных

«звеньев» (Леонтьев А.А., 1974):



звуко-буквенные догадки;



удерживание в памяти полученной информации;



возникающие на основе этой информации смысловые догадки;



контроль.

Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию

процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и

идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного

понимания значения, которое несут в себе эти знаки.

Таким образом, чтение представляет собой неразложимый процесс,

состоящий из техники чтения и понимания при чтении (Соссюр 2003: 185).

Рассмотрим подробнее каждый из этих аспектов чтения.

Техника чтения

Всякая деятельность основана на умении – способности осуществлять

тот или иной вид речевой деятельности по оптимальным параметрам этой

деятельности, т.е. наилучшим способом, который соответствует цели и

условиям его протекания. Чтение как деятельность также осуществляется

благодаря умению читать.

К речевым

умениям

чтения относят

владение

различными

технологиями

извлечения

информации

из

текста,

их

адекватное

использование в зависимости от поставленной задачи.

В основе любого речевого умения лежат определенные навыки

-

способность осуществлять то или иное речевое действие, которое базируется

на автоматизации операций. Процесс чтения базируется на технической

стороне,

т.е.

на навыках

чтения, которые

представляют

собой

автоматизированные

зрительно-речемоторно-слуховые

связи

языковых

явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и

понимание

письменных

знаков

и

письменного

текста

в

целом

и,

следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

В основе этих умений лежит техника чтения. Поскольку навыки

первичны, а умения вторичны, ясно, что на начальном этапе обучения

чтению необходимо сформировать технику чтения, которая складывается из

следующих навыков:

1.

навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы с её слухо-

речедвигательным образом (речевой единицей может быть и слово, и

синтагма, и фраза, а при скорочтении – даже абзац).

2.

навыки соотнесения слухо-речедвигательных образов речевых единиц

с их значением.

Сумма этих навыков и составляет технику чтения. Навыки второй

группы тесно связаны с навыками первой группы. Более того, навыки

соотнесения звуковых образов речевых единиц и их форм со значениями

основаны на технике чтения, зависят от неё.

В методической литературе навык чтения характеризуется с помощью

четырёх

критериев:

правильность,

беглость,

сознательность

и

выразительность (Борисенко Н.А., 1994, Львов М.Р., 2000).

Правильность определяется как плавное чтение без искажений,

влияющих на смысл чтения.

Беглость

–

это

скорость

чтения,

обуславливающая

понимание

прочитанного, измеряющаяся количеством печатных знаков, прочитанных за

единицу времени.

Сознательность

обозначается

как

понимание

замысла

автора,

осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел,

и осмысление собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать

слушателям главную мысль произведения и соё отношение к нему.

Выделяют несколько уровней формирования навыков чтения, которые

поочерёдно осваиваются человеком в процессе чтения (Безруких М.М.,

2005).

1.

Уровень элементарного чтения: безошибочная дифференциация

буквенных знаков и их сочетаний, чтение слов, понимание смысла

слов, понимание связи слов в предложении и смысла предложений.

2.

Уровень грамотного чтения вслух: понимание общего содержания

текста,

умение

выделять

главную

мысль

текста,

понимание

связности и последовательности событий, изложенных в тексте,

умение

находить

заданную

информацию

в

тексте,

умение

пересказать основное содержание текста.

3.

Уровень грамотного читателя: понимание связной информации,

интерпретация текста; рефлексия по поводу содержания текста,

рефлексия по поводу формы текста, осмысление и критический

анализ текста (собственные размышления).

Понимание при чтении

Обучение чтению предполагает не только развитие техники чтения, но

и обучение пониманию. Понимание читаемого – сложный процесс, который

осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его

значение (Эльконин Д.Б., 1962).

Понимание

содержания

происходит

на

основе

ряда

сложных

логических операций, результатом которых являются установление связей в

тексте.

Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в

работах психологов: Лурия А.Р., Клычниковой З.И., Кармановой З.Я.,

Корниенко Е.Р. Наиболее полно применительно к иностранному языку он

был описан З.И. Клычниковой, которая выделила 4 вида информации,

извлекаемой

из

текста

(категориально-познавательная,

ситуационно-

познавательная, эмоционально-оценочная, побудительно—волевая),

и 6

уровней понимания (Клычникова З.И., 1973).

1.

понимание слов;

2.

понимание словосочетаний;

3.

понимание предложений;

4.

понимание текста;

5.

понимание содержательной и эмоционально-волевой информации;

6.

понимание всех четырёх типов информации.

Два

первых

уровня

(уровень

слов,

уровень

словосочетаний)

свидетельствует о «фрагментарном» понимании. Узнавая значение слов и

словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме,

которой посвящён текст. Большую сложность представляют слова, которые

употребляются в переносном значении, многозначные слова, омографы,

антонимы, синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он

также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся

должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними

и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы и т.д.

Четвёртый уровень (понимание текста) автор связывает с видами

чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста

содержание.

Если

к

категориально-познавательной

и

ситуационно-

познавательной, то это – чтение с общим/глобальным пониманием, если в

тексте отражена информация третьего и четвёртого уровней, читающий

достигает полного/детального понимания. Для понимания текста особую

сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают

синтаксические связи и оформляют смысловые отношения, но не несут

большой информативной нагрузки.

Два последних уровня свидетельствуют о полной сформированности

технических навыков (об умении читающего реагировать на всевозможные

сигналы письменной коммуникации: заголовки, знаки пунктуации, особый

шрифт, подчёркивание, схемы, таблицы, выделение абзацев, грамматические

признаки слов), об умении переключаться с одной мыслительной операции

на другую.

Читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми

кусками, выделять наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать

полноты, точности и глубины понимания (Лурия А.Р., 1979).

Таким образом, на понимание при чтении влияют следующие факторы:

информационная

насыщенность

текста,

композиционно-логическая

структура, языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной

и

другой

информации,

организация

направленности

внимания

при

восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего

(Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009).

В результате всех этих операций

читающий оценивает текст в

широком социальном и культурном контексте.

Как известно, всякая деятельность человека, в том числе и чтение как

вид речевой деятельности определяется трёхуровневостью своего строения

(структуры).

В структуре чтения как деятельности можно выделить (Леонтьев А.Н.,

1969):

I.

Мотивационно - побудительный уровень.

В мотивационной сфере основой продуктивного чтения является

познавательная

самостоятельность

чтеца

как

субъекта

деятельности,

связанная с проявлением познавательных потребностей. По содержанию этот

уровень деятельности – потребностно-мотивационно-целевой. Мотивом для

чтения, как вида речевой деятельности, является общение или коммуникация

с помощью печатного слова. На данном этапе формируется или уточняется

целевая установка, т. е. решаются вопросы для чего и зачем читать. В

процессе чтения целевая установка может меняться.

II.

Ориентировочно-исследовательский уровень.

По содержанию – это предметный план деятельности. Второй уровень

составляет этап смыслового прогнозирования, этап вербального сличения,

этап установления смысловых связей между словами и смысловыми

элементами. Он включает в себя исследование условий деятельности,

выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности. Целью на

этом

уровне

чтения

как

речевой

деятельности

является

получение

информации по тому вопросу, который интересует читающего; условия

включают в себя овладение графической системой языка и приёмами

извлечения информации.

III.

Исполнительный, реализующий уровень.

Функцией третьего уровня является понимание текста. На этом этапе

реализуется процесс смыслового восприятия текста. Понимание текста

зависит от сложности его содержания, структуры, стиля, графической

подачи, определенной исходной базы данных.

Результат – извлечение

информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

Чтение

тесным

образом

связано

с

другими

видами

речевой

деятельности. Анализу взаимосвязи и взаимозависимости видов речевой

деятельности посвящено много работ (Клычникова З.И., Зимняя И.А.,

Леонтьев А.А., Жинкин Н.И.). Так, Клычникова З.И. рассматривает

взаимосвязь

всех

речевых

умений

на

базе

общности

таких

психофизиологических механизмов как: вероятностное прогнозирование,

оперативная и долговременная память, осмысление и внимание. (Клычникова

З.И., 1973)

Прежде всего, оно связано с письмом, поскольку и чтение и письмо

пользуются одной графической системой.

Обучение, как чтению, так и

письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией

.

Чтение представляет собой умение соотносить зрительные образы

(графемы) со звукоречедвигательными образами (фонемы) и понимать смысл

прочитанного. В акте письма принимают участие не только зрение, но и слух

и артикуляция.

Из психологии извесно, что озвучивание видимого слова возможно

только тогда, когда читающий заранее усвоил обратный переход к коду

речедвижений, то есть, читающий должен в первую очередь зрительно

воспринять графемы, а затем ассоциировать их с соответствующими

фонемами.

Следовательно,

переход

от

письменной

речи

к

устной

взаимосвязан и взаимозависим.

При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать

эти виды речевой деятельности во взаимосвязи.

Чтение связано с аудированием.

Исходным положением взаимосвязи чтения и аудирования является

близость слуховых и зрительных нервных путей. Так, в основе того и другого

вида речевой деятельности лежит перцептивно-мыслительная деятельность,

связанная с восприятием, анализом и синтезом - активной переработкой

информации, получаемой из речевых сообщений – при аудировании через

слуховой канал, при чтении – через зрительный канал.

При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение

вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так

и на смысловом уровне.

Взаимосвязь

чтения

и

аудирования

характеризуется

общностью

объекта, котом является высказывание другого человека.

Оба вида речевой деятельности обладают внутренним способом

формирования и формулирования мысли.

В основе чтения и аудирования лежат общие умения, а именно:

определять тему речевого сообщения, членить её на смысловые части,

определить главную мысль смысловой части, установить логику смыслового

сообщения, делать выводы, критически оценивать полученную информацию.

Таким образом, взаимосвязь чтения и аудирования характеризуется

тем, что информация поступает при аудировании и чтении через разные

каналы, и сигналы «на выходе» оказываются разными (акустический и

зрительный соответственно). Однако дальнейшая переработка информации

происходит одинаково благодаря взаимовлиянию слухового и зрительного

анализаторов,

единству

перцептивно-мнемонических

и

мыслительных

процессов,

единой схеме

извлечения

информации, общности

умений

перцептивной и смысловой обработки.

Чтение связано также с говорением. Чтение вслух представляет собой

«контролируемое

говорение».

Чтение

про

себя

представляет

собой

внутреннее слушание и внутреннее проговаривание.

Анализаторы, производящие и принимающие речь, в каждом виде

коммуникации выступают не изолировано, а в единой психологической

структуре. Фоломкина С.К., анализируя роль чтения в овладении языковым

материалом и развитии других навыков и умений, отмечает: «Связь устной

речи и чтения носит двусторонний характер и чтение, находясь в известной

зависимости от состояния навыков устной речи, оказывает существенное

влияние на их развитие. Поэтому его можно рассматривать как одно из

средств обучения устной речи» (Фоломкина С.К., 1984: 67).

Обучение чтению на начальном этапе происходит при громкой речи.

Эффект

проговаривания

заключается

в

том,

что

оно

способствует

формированию внутренних обобщённых артикулярных схем, является

основой для формирования внутренней речи.

Таким образом, чтение связано со всеми видами речевой деятельности,

формируемыми при обучении иностранному языку.

Вывод:

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как

сложного вида речевой деятельности, осуществляющейся в тесном

взаимодействии с другими её видами. Чтение представляет собой активный

аналитико–синтетический процесс, состоящий из техники чтения и

понимания при чтении. Так при чтении реализуются такие процессы, как

различение и узнавание, анализ и синтез. Восприятие и осмысление

читаемого происходит благодаря деятельности трёх анализаторов:

речемоторного, зрительно-речевого, речеслухового. Чтения базируется на

определённых навыках и умениях, которые составляют основу любой

речевой деятельности. В структура чтения как одного из видов речевой

деятельности можно выделить три уровня: мотивационный, ориентировочно-

исследовательский и исполнительный.