МБДОУ Солнечный круг детский сад №133 Свердловская область г.Нижний Тагил
Тема: «Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по

формированию самоконтроля у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной

дизартрией»
Учитель-логопед: Патрушева Наталья Михайловна Нижний Тагил 2016г. В настоящее время по данным ряда исследователей количество детей с дизартрией значительно возросло. Среди дизартрии наибольшее количество приходится на псевдобульбарную дизартрию, возникающую при поражении проводящих путей черепно-мозговых нервов (вследствие их достаточно большой протяженности). Причины, симптомы и механизмы появления псевдобульбарной дизартрии описаны в работах М.Е. Хватцева, Р.И. Мартыновой, К.А. Семеновой, О.В. Правдиной, Л.В. Лопатиной, Е.Ф. Соботович и др. Однако данное нарушение зачастую проявляется у детей в неяркой, легкой степени. В середине 70-х годов в отечественной логопедии появились разработки по исследованию детей с легкой формой дизартрии. Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович, О.А.
Токарева считают, что наиболее стойкие, выраженные в структуре речевого дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетико-фонематической стороны речи. При легкой форме псевдобульбарной дизартрии симптомокомплекс проявляется нерезко. Нарушения фонети-фонематической стороны речи внешне схожи с другими звукопроизносительными расстройствами, но вместе с тем имеют свой специфический механизм. При этом даже легкая форма псевдобульбарной дизартрии самокоррекции не поддается, педагогическими методами, которые рассчитаны на обучение здорового ребенка, устранить дефекты представляется затруднительным. Выраженные нарушения при данной форме дизартрии отрицательно влияют на формирование фонети- фонематическую сторону речи (Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатина). Среди психологических особенностей исследователи отмечают низкий уровень внимания, сниженную работоспособность, недостаточность самоконтроля за выполнением тех или иных произвольных действий. Существуют различные подходы к определению понятия «самоконтроль». Но при всем их многообразии основная его функция едина: это установление степени совпадения-несовпадения выполняемых действий с эталоном, и в случае несовпадения – поиск программ его коррекции. Под самоконтролем понимается компонент целенаправленной деятельности, необходимый для усвоения образца действия, его последующего эффективного планирования, осуществления и корректировки, что предполагает умение предупредить, обнаружить и исправить ошибки, оценить и выполнить результат, что оказывается нарушенным у детей с псевдобульбарной дизартрией. При этом вовремя проведенная коррекция нарушений речевого развития является одним из необходимых условий готовности детей к обучению в школе и требует именно достаточно высокого уровня волевого акта, самоконтроля. Исследованию механизмов, структуры, состава операций контроля и самоконтроля посвящены труды П.Я. Гальперина, С.Л. Кобылицкой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Э.И. Труве, Д.Б. Эльконина и др. В работах этих авторов раскрыты виды и содержание самоконтроля в структуре учебной деятельности. Ими дано определение самоконтроля как процесса, включающего в себя сознательное регулирование и планирование своей деятельности, целенаправленный анализ задания, критическую оценку процесса выполнения задания, исправление допущенных ошибок. В работах Н.А. Бернштейна, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Н.Н. Сачко и др. огромное значение придается интегрированной деятельности всех анализаторных систем,
сенсорно-перцептивной сферы для формирования операций самоконтроля, для использования в процессе работы измерительных инструментов, зрительного, слухового и мышечног-мануального соотнесения. Этими авторами отмечается взаимосвязь самоконтроля и внимания. Фундаментальные исследования, посвященные исследования внимания и контроля, изучения механизма, структуры, операций контроля и самоконтроля были проведены П.Я. Гальпериным. П.Я. Гальпериным на основе деятельностного подхода изучены структура действия, выделены этапы, содержание операций самоконтроля как процессуальных компонентов действий. Одной из основных заслуг П.Я. Гальперина является выделение ориентировочной основы действия. Им описаны три основных типа ориентировочной основы действий и, соответственно, три основных типа ориентировки в задании. Первый тип ориентировки в задании. Он содержит образцы исходного и конечного продукта, в нем отсутствуют указания по выполнению задания. Это вынуждает детей действовать методом «проб и ошибок», самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. На основе такой ориентировки действие формируется медленно, общий способ действия недостаточно осмыслен и усвоен, не всегда переносится в новые условия. Ориентировочная основа второго типа. В ней определены: - образцы исходного и конечного продукта; - подробный алгоритм и инструкция по поэтапному выполнению задания; - строго определенные отрезки (порядки) самоконтроля. Вся работа направлена на усвоение общего способа действия. Этапы действия сначала определяются педагогом, затем многократно воспроизводятся ребенком, постепенно начинают анализироваться с точки зрения предстоящего действия. Этим обеспечивается прочное усвоение общего способа действия, устойчивость к изменению условий и переносу умений и навыков на новые задания. Ориентировочная основа третьего типа. Она предполагает высокий уровень самостоятельных действий обучаемых. Дети обучаются анализу новых заданий посредством самостоятельного выделения алгоритма действий, условий правильного выполнения с последующим воспроизведением задания. Важно учитывать, отмечал П.Я. Гальперин, что распространение самоконтроля на предварительную ориентировку, направленность на действие, улучшение результата
деятельности является дополнительным стимулом, улучшающим мотивационно- потребностный компонент навыка самоконтроля. Криницыной Г.М. разработана педагогическая технология, она основана на теории поэтапного формирования умственных действий, реализовалась с учетом принципа алгоритмизации кинестетических, кинетических фонематических действий, деятельностного подхода, учета механизма, структуры речевого дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Коррекционные задачи решались на основе экстериоризации речевых действий с постепенной пошаговой их интериоризацией. Содержание педагогической технологии реализовались на основе актуализации и активизации деятельности различных анализаторных систем: зрительного, тактильного, слухового, сочетания деятельности слухового и тактильно-вибрационного анализаторов, взаимодействие слухового восприятия и моторной образной сферы. Салахова В.Я. рассматривалось формирование самоконтроля у младших школьников с задержкой психического развития путем специальной организации обучения, которое обеспечивается использованием в учебном процессе: - комплекса педагогических условий, учитывающих структуру речевого дефекта и природу задержки психического развития; - поэтапное формирование действия самоконтроля, предусматривающего ориентировку в задании, планирование его выполнения и оценку полученного результата на уровне громкой, шепотной и внутренней речи; - специальной структуры логопедических занятий, предусматривающей место и время для систематической и последовательной работы по формированию самоконтроля. Данная работа базируется на развитии речемыслительной деятельности и других составляющих психологической базы речи. Особое значение среди них придается коррекции двигательной сферы, роли кинестетического и кинетического самоконтроля в структуре преодоления фонети-фонематического недоразвития речи. Совершенствование произвольных движений рассматривается с точки зрения теории их уровневой организации, согласно которой коррекция двигательной сферы осуществляется на основе формирования пространственной организации движений. Данные этих теоретических положений позволило определить общедидактические, организационные принципы и принципы природосообразности, с учетом которых осуществлялась экспериментальная логопедическая работа. Принцип поэтапного формирования самоконтроля речевой деятельности в соответствии с этапами его развития в онтогенезе. Он позволял рассматривать процесс
формирования самоконтроля речевой деятельности как систему взаимосвязанных направлений по усвоению речи путем постепенного усложнения и интериоризации речевых действий. Принцип дифференцированного подхода. Необходимость его реализации связана с выявлением на этапе констатирующего эксперимента индивидуально- типологических особенностей детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и степени выраженности структуры речевого дефекта. Принцип обучения ребенка общему способу того или иного вида деятельности. Учет данного принципа обеспечивал формирование перцептивного образа предмета, образа- представления, становление новых действий и операций, возникновение новообразований мотивационно-личностной сферы. Принцип учета закономерностей онтогенеза детской речи, влияния речевой среды на формирование произвольной коммуникативной речевой деятельности и речевого поведения ребенка. Этот принцип обеспечивал развитие коммуникативной функции речи посредством осознанного освоения и использования языковых и речевых средств в разных коммуникативных ситуациях. Принцип ведущей роли обучения в процессе развития. Он предполагал создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка с учетом зоны его актуального развития. Ориентация на зону ближайшего развития в коррекционном процессе требует максимально активной, осознанной, мотивированной деятельности ребенка. При определении содержания коррекционного обучения учитывались цели, задачи, принципы коррекционного обучения, экспериментальные данные, полученные данные в результате логопедического и психолого-педагогического исследования, закономерности развития речи в онтогенезе, современные представления о психофизиологических механизмах формирования операций самоконтроля речевой деятельности. Содержание коррекционного обучения включило следующие направления: - создание мотивационной и ориентировочной основы формируемого действия; - развитие предпосылок общего и речевого произвольного поведения; - Формирование кинестетического и кинетического самоконтроля при коррекции звукопроизношения; - формирование фонематического самоконтроля;