Учить по-разному, любить по-разному…

Мы видим ребенка своими глазами. А если посмотреть другими?

О чем мы думаем, если в воспитании или обучении ребенка что-то не ладится? В

первую очередь о том, какой трудный ребенок нам достался. Вот другие дети ………..и

начинает сравнивать, размышлять, думать…

Для начала мы собираем информацию о ребенке, изучаем психологический статус

учащегося :



особенности познавательных процессов: мышление, память, внимание,

воображение, речь;



темповые

особенности:

успевает

ли

справляться

с

делом

в

темпе

ровесников, есть ли заметная возбудимость или тормозимость (особенности

темперамента);



эмоциональный статус: какое настроение преобладает, стойкие или быстро

сменяющие друг друга эмоции, как проявляет сильные позитивные и

негативные эмоции;



характер адаптации к регулярному обучению: как привыкает к школе, есть

ли нарушения поведения, как реагирует на нагрузку;



семейные стрессоры: конфликтная ли семья, родительские амбиции,

придерживаются ли в семье единых взглядов на воспитание;



отношения с ровесниками: есть или нет, как возникают, кто и чем

поддерживает, как реагирует на трудности в отношениях;



степень зрелости: стремится ли к самостоятельности, есть ли собственные

мотивы и планы, как видит свое будущее.

Но мы все тоже когда-то были детьми. И если наши дети имеют разные типы

функциональной организации мозга, то и мы тоже. А это значит, что у каждого из нас,

педагогов, свой тип мышления, свои особенности организации эмоциональной сферы,

отличные от других особенностей восприятия зрительно, слуховой, осязательной,

эмоционально окрашенной, речевой или неречевой информации. То есть наш характер,

черты нашей личности во многом определяются тем, что дано нам от рождения и что

значительно отличает нас от многих других людей, принадлежащих к иным типам

функциональной (а может быть, и структурной) организации мозга.

Тогда давайте подумаем: а легко ли с нами людям с другим типом мышления, всегда

ли мы понимаем друг друга, всегда ли говорим на одном языке? Если наш партнер

просто случайный знакомый и общение с ним носит легкий и необязательный

характер, по видимому, наши различия не очень нам помешают. А если это тот,

кому мы должны передать определенный опыт мышления или мировосприятия? А

если это к тому же и ребенок?

Взрослый начнет с вами спорить, приведет вам свой способ решения, другой ход

мысли, свое чувственное восприятие случившегося или просто скажет, что вы

неправильно это объясняете. И вы расстанетесь в худшем случае недовольные друг

другом.

С ребенком не так. Во-первых, он и сам себя еще плохо знает и часто не может

самостоятельно выбрать тот способ осмысления материала, который наиболее

1

отвечает особенностям его мозга. А во-вторых, он не имеет ни права, ни умения

спорить с вами или тем более упрекать вас в неумении объяснить.

Любой педагогический процесс – всегда процесс двусторонний. Его успех

одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. А что же будет, если типы

функциональной организации мозга учителя и ученика не только не совпадают, а

диаметрально противоположны? Может быть, это и есть тот случай, когда, прекрасно

справляясь с двадцатью учениками, мы спотыкаемся на двадцать первом? Или мы зря всё

усложняем, и наши «трудные» дети просто не воспитаны или плохо подготовлены к

школе? Попробуем разобраться.

Начнем с того, в классе есть мальчики и девочки, что отношение к ним уже в семье

и в детском саду разное. При этом будем иметь в виду, что воспитанием в семье чаще

всего занимается мама, а папа зарабатывает деньги. В детском саду работают практически

одни женщины, в школе очень мало мужчин-педагогов…. Оказывается, девочек чаще

хвалят, когда взрослые разговаривают с девочками, они чаще употребляю слова,

относящиеся к сфере чувств, чаще объясняют и рассуждают. А когда разговаривают с

мальчиками,

чаще

ограничиваются

прямыми

указаниями

(дай,

отнеси,

сходи,

перестань…). Мальчики на самом деле резко отличаются от девочек по своему

поведению, учителя чаще считают их более неряшливыми, молчаливыми, возбудимыми,

упрямыми, нетерпеливыми и с излишне высоким самомнением.. Девочек же считают

более старательными, застенчивыми, владеющими собой, ловкими, боязливыми и

нерешительными.

Кроме того, на отношение учителя к ребенку оказывает большое психологическое

давление то, насколько легко обучается ученик по данной методике. Если он легко

обучаем, то видится учителю в «розовом» свете. Да и ребенок в случае успеха

значительно меняет свое поведение и становится более «положительным».Если же у

учителя возникают трудности при обучении, то он подсознательно связывает их не с

выбором методики, не со своей способностью научить, а с какими-то особенностями

отстающего. Кроме того, совершенно понятно, что и ребенок, постоянно страдающий от

неуспеха, изменяет свое поведение, и у него могут появиться ранее не свойственные ему

негативные черты: пассивность, отсутствие старания, капризность, раздражительность и

т.д.

Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Нам не дано знать, кем станет тот или другой ребенок, мы не умеем увидеть в нем

зерно таланта, особенно если сами таким талантом не обладаем. Но мы выстроили

желаемый образ и страдаем, если ребенок не похож на него. Если ребенок неуклюж,

медлителен или излишне подвижен, все это может с лихвой окупиться какими-то другими

способностями, которых мы пока не замечаем. Нас раздражает его подвижность, его

бесконечные вопросы. И мы придумали дисциплину, т.е. запрет излишне двигаться,

говорить, пока не спросят, смеяться, когда смешно, скучать, когда неинтересно, уходить

от непосильного. А ведь это наша обязанность – отвечать на вопросы, сделать обучение

интересным и посильным, следить, чтобы ребенок вовремя размял затекшие мысли,

создать с ним эмоциональный контакт.

А мы хотим принудить к обучению. Но еще Анатоль Франс сказал: «Чтобы

переваривать знания, надо поглощать их с аппетитом».

2

Еще один миф, придуманный взрослыми для оправдания своей педагогической

несостоятельности – леность ребенка. Но оказывается с психологической точки зрения

лень – это либо усталость, либо отсутствие мотивации. Лень не причина, а следствие

неуспехов. Это защита организма, который не справляется с непосильными нагрузками.

Ребенку трудно, он не способен физически выполнить какие-то задание без ущерба для

себя

(переутомление,

работа

на

грани

нервного

срыва,

психологическая

неподготовленность к подобной нагрузке и т.д.), и у него только два выхода: идти

наперекор биологическим законам и сломаться физически или психически или уйти от

непосильной нагрузки.

На первое он не способен, так как волевые процессы у ребенка развиты гораздо

слабее, чем у взрослого, а цена такого пренебрежения законами физиологии может быть

очень высока. Остается второе – уйти из-под нашего контроля, от наших обучающих

воздействий, а это мы и называем ленью. Значит, если ребенок ленится – внимание! Надо

срочно искать причину – почему трудно. И помочь преодолеть эту трудность.

Будем считать, что мы уяснили для себя две важные истины: дети все разные и

дети не похожи на нас. Они имеют право на индивидуальность. Но, чтобы понять разных

детей, надо сначала понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых.

Почему нам бывает трудно их научить чему-то? Оказывается, у нас разные цели. Мы

ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а дети на процесс, на свои усилия.

Если он старался, то уже считает себя хорошим, а свой результат ему обычно нравится.

Мы любим тех, кого можем научит. Но иногда не можем научить из-за недостатка наших

знаний или из-за особенностей организации нашего мозга и нашей психики. Однако даже

просто смена установки учителя на ребенка, т.е. понимание того факта, что этот ребенок

способен хорощо учиться, может помочь учителю поискать и интуитивно найти ключики

к обучению этого конкретного ребенка.

Очень

показательный

здесь

так

называемый

«Эффект

Пигмалиона»

(психологический феномен оправдывающихся ожиданий).

В эксперименте,

впоследствии ставшем классическим, учителям было сказано, что среди их

учеников

есть

дети

очень

способные

и

совсем

неспособные.

В

действительности между двумя группами не было никакой разницы, и уровень

способностей у всех учащихся был примерно одинаковым. Однако ожидания

учителей, связанных с учениками, оказались разными. В результате группа

якобы более способных учащихся при анонимном анкетировании получила более

высокие оценки, чем группа «менее» способных учащихся. Ожидания учителей

каким-то непостижимым образом передались ученикам и повлияли на их

реальные академические успехи.

Или представьте себе, что вас обучают фигурному катанию, дав вам

хоккейные коньки, да еще на два размера больше чес нужно. При этом тренер

только говорит, ничего не показывая, или только катается сам, ничего не

объясняя. Не в такое ли положение мы ставим некоторых детей, применяя

неподходящие для обучения именно этого ребенка средства и его же ругая за

то, что он никак не может как следует научиться? Но ведь это совсем не

значит, что его нельзя обучить.

3

Применяйте дифференцированные задания. (Используйте на уроках задания разного

уровня сложности и длительности выполнения, которые стимулируют разные сенсорные

системы, мелкую и крупную моторику, психические способности.)

Учитывайте формы работы.

Чтобы любому ученику было хорошо в школе,

а значит, были условия для его

успешного обучения, ребенку, по мнению психологов, нужны интерес к предмету,

взаимопомощь учеников, доброжелательность учителя, определенная раскованность

самого ребенка, отсутствие страха за неудачу, право на ошибку.

Боязнь ошибки – страшная вещь. Она приводит к трусости мысли. Дети боятся

думать. Они пытаются лишь вспомнить то, что говорил учитель или другой взрослый, и

не учатся размышлять, рассуждать, анализировать и представлять. Они не учатся

встраивать каждое новое знание в целостную систему собственного мирознания. В их

памяти зрения знания хранятся разрозненными, не связанными друг с другом кусками, не

скрепленными никакими связями: ни логическими, ни образными, ни эмоциональными. А

это значит, что они легко улетучиваются из памяти, как только учитель перестает

требовать их воспроизведения.

Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ребенка – на уменьшение

возможности их сделать, приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и

дидактичности у педагога. Это чревато множеством негативных результатов. Так в чем же

выход? Не просто давать сведения, а устанавливать причинно-следственные отношения,

сопоставлять варианты решения задач, подтверждать закономерности примерами (причем

поиск примеров желательно отдать детям), исправлять чужие ошибки (часто дети учатся

на чужих ошибках лучше).

Поэтому, придумав или взяв за основу какую-то программу, метод, способ, теорию

обучения, с помощью которых мы развиваем определенную психическую функцию

(память, мышление, внимание, воображение, восприятие) стоит подумать: а что

разовьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим или исказим, а как это

скажется на целостной личности формирующегося человека? Чем это обернется в

будущем, когда ребенок уйдет из школы, когда отдельные моменты его обучения и те

трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот

эпизод может пустить весь процесс развития человека по иному руслу. А на пользу ли это

или во вред? ….зависит от нас с вами.

Рекомендации «трудным» взрослым:



Никогда не забывайте, что перед вами не просто ребенок, а мальчик или девочка с

присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать,

обучать и даже дюбить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.



Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-

разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так,

как мы – взрослые.



Старайтесь, давая задания мальчика, включать в них момент поиска, требующий

сообразительности. Не надо заранее показывать и рассказывать, что и как делать.

4

Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения,

пусть даже наделав ошибок.



С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип

выполнения, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить

действовать

самостоятельно,

а

не

только

по

заранее

известным

схемам,

подталкивать к поиску собственных решений незнакомых, нетиповых заданий.



Старайтесь ориентировать программу и методику обучения на конкретного

ребенка или конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально

раскрыть их возможности, опереться на свойственный им тип мышления.



Проведите «ревизию» ошибок ребенка при письме, чтобы понять, с чем же связаны

его трудности, с плохим фонематическим слухом, низкой слуховой или зрительной

памятью, с тем, что не формируется зрительный образ слова, или с чем-то другим.

5