Тема «Развитие речи учащихся на уроках русского языка в

специальной (коррекционной) школе для детей с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

В последние годы вопросы обучения детей с интеллектуальными

нарушениями в большей степени, чем когда- либо, рассматриваются с

позиций

обучения

практическим

умениям,

формирования

у

детей

жизненной компетентности, позволяющей адаптироваться в обществе.

В современной методике обучения русскому языку, в том числе и в

специальной методике, основополагающим является коммуникативный

подход. Он предполагает изучение языка в естественных для общения

целях и функциях. Основной задачей

признаётся обучение общению.

Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс

обучения

строится

как

копия

процесса

общения,

моделируются

принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В

практическом

плане

решению

дидактических

задач

способствуют

комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое

общение, на языковую коммуникацию.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов

вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями затруднения в

общении с окружающими людьми. В.Г.Петрова справедливо замечает, что

умственно отсталый ребёнок, владея в той или иной степени речью,

«… редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко

не всегда правильно».

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь

детей

с

интеллектуальными

нарушениями

приводит

к

её

совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения

мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения

монологического высказывания. Именно эта закономерность требует,

чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию

недостатков всех сторон речи детей, на её развитие и активизацию в той

степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Принцип

коммуникативной

направленности

предполагает,

что

главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных

аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование

навыков практического использования различных языковых категорий в

речи. В результате их отработки школьники получают возможность

осознавать

некоторую

лингвистическую

информацию,

усваивать

и

применять орфографические правила и, что особенно важно, более

свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Реализация

принципа

коммуникативной

направленности

предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями.

К

таковым

относятся:

ответы

на

вопросы,

чтение

диалогов

с

соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе

заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой

работы; обсуждение; ролевые игры и др.

Нарушение интеллектуальной сферы умственно отсталых детей

приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь,

недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления,

затрудняет устранение недостатков наглядно- образной и наглядно-

действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно, прежде всего в области речи.

Как справедливо отмечал Н.И.Жинкин, «речь – это канал развития

интеллекта» и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего

воздействия.

Формируя

речь,

мы

работаем

над

обогащением,

точность,

выразительностью на любом уровне – будь то слово, предложение или

текст.

Развитие

названных

качеств

речи

положительно

влияет

на

коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности

учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление

школьников, - пишет В.Г.Петрова, - помогает им устанавливать несложные

смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым

способствует осуществлению познавательной деятельности».

Возросшие возможности словесной системы мышления создают

условия для лучшего понимания умственно отсталыми детьми языковых

закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.

Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без

системы

различных

стимулов,

которые

обеспечивают

создание

соответствующих

стимулов,

которые

обеспечивают

создание

соответствующих

мотивов

обучения.

Именно

эта

методическая

закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой

мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается

содержанием

урока

русского

языка,

видов

упражнений,

а

также

поведением учителя.

В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке

чтения.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени

влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная

напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические

жизненно-проблемные ситуации – все это вызывает интерес к теме,

желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя,

рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими

ассоциациями.

Положительное влияние на речевую активность учащихся может

иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать

дозировку времени по каждой его структурной единице, чередовать устную

речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода

от одного этапа урока к другому.

Выбор методов, приёмов обучения, видов заданий тесно связан со

структурой урока. Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для

2

стимулирования речевой активности школьников. М.Ф.Гнездилов замечал

по этому поводу следующее: «Организуя процесс деятельности учащихся

над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия,

надо по возможности разнообразить приёмы рассмотрения и анализа

изучаемого

материала.

Это

способствует

мотивации

деятельности

учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы».

Большое

значение

для

стимулирования

речевой

активности

школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и

направляет интерес учеников, поддерживает его путём поощрения, с

помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных

отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не

ограничивает при этом речевую активность детей.

Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе

школьного обучения опираются на языковое чутьё, на сформированный в

дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи. В

условиях нормального развития ребёнок в процессе общения со взрослыми

бессознательно (или на уровне неотчётливого осознания) усваивает

языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. У детей с

интеллектуальными

нарушениями

чувство

языка

не

развивается

в

дошкольном

периоде,

поскольку

их

речевая

практика

предельно

ограничена, а главное – интуитивно не осознанна для того, чтобы разные

единицы языка вошли в круг их интересов.

«Важным фактором, - пишет В.Г.Петрова, - задерживающим

развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них

недостаточность

усвоения

семантической

стороны

родного

языка…

Аномалия общего развития создаёт препятствия для понимания умственно

отсталым ребёнком значений тех слов, которые произносят окружающие,

называя предметы обихода или выполняемые действия».

Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют

развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению

языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского

языка. Специально организуется речевая практика, в процессе которой

внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их

формально- логических признаках, которые помогают объединять слова в

определённые лексико-грамматические категории (названия предмета,

действия, признака), на фонетических явлениях (дом, но дома), на

соотнесённости грамматической формы слова с реальными логическими

отношениями, которые обозначаются этой формой (идёт, пойдёт, пошёл).

Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной

степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи

единиц различных языковых уровней.

Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями – одна

из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной)

школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь

3

пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая

над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и

навыки,

мы

тем

самым

развиваем

у

школьников

познавательные

способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями

установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все

основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким

образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность,

совершенствующим отражение действительности и создающим новые

формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».

Развитие речи является одной из основных задач обучения русскому

языку в специальной (коррекционной) школе. Здесь обучаются дети с

нарушением

интеллектуальной

деятельности,

часто

осложнённой

недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Кроме того,

большинство учащихся страдают нарушениями речи, которые в свою

очередь тормозят их развитие. Это дислалия, дизартрия, заикание. Всё это

приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Несмотря

на это учащиеся должны овладеть необходимыми навыками устной и

письменной речи. Ведь речь – это средство общения между людьми,

средство воздействия на других людей. Для того чтобы выразить свои

мысли и довести их до понимания слушающего, ученик должен обладать

достаточным запасом слов. Скудность словаря делает речь бесцветной,

однообразной, иногда непонятной окружающим. Поэтому обогащение

словаря учащихся - задача первостепенной важности.

Речь

учащихся

должна

быть

правильной

и

точной.

Под

правильностью речи понимается верное употребление грамматических

форм

слов,

правильное

произношение

слов

и

согласование

их

в

предложении. Ученик должен уметь выбрать из имеющегося у него запаса

слов именно те слова, которые наиболее точно выражают его мысль.

Ясность и чистота, связность и образность - основные требования к речи

учащихся. В коррекционной школе в свези со спецификой состава

учащихся занятия по развитию речи особенно важны. Бедность словаря

детей с интеллектуальной недостаточностью, неумение использовать

имеющийся запас слов, трудность усвоения ими новых слов - всё это

заставляет уделять много внимания занятиям по развитию речи. Устная

речь учащихся примитивна, шаблонна, недостаточна точна. Речи учащихся

не

свойственны

слова

различных

грамматических

категорий,

обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют

наречия,

глаголы

с

приставками,

союзы,

избегают

употреблять

прилагательные, но зато часто употребляют слова он, она, тут, там, вот.

Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию

письменной связной речи. Именно в этом виде работы проявляются многие

особенности мыслительной деятельности детей с интеллектуальным

недоразвитием:

- чрезвычайно упрощённое изложение материала, пропуск

существенных моментов, многократные ненужные повторения,

4

- бедность словаря,

- ошибки в построении предложений, нарушение логики,

последовательности в изложении своих мыслей, большое количество

грамматико-орфографических

и

лексико-стилистических

ошибок.

Поэтому понятен тот интерес, та заинтересованность, которую проявляют к

развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью педагоги

коррекционных школ. Их волнует практическая сторона вопроса:

- как организовать работу по развитию речи;

- какие виды упражнений дают наиболее ощутимые результаты;

- какие методы и приёмы использовать в работе;

- как обеспечить индивидуальный и дифференцированный

подходы в работе по развитию речи учащихся.

Учитывая это, необходимо организовать работу так, чтобы

преодолеть эти недостатки. Для этого следует, возможно, больше давать

упражнений для устных и письменных изложений, разнообразить тематику

и виды упражнений. Необходимо также стремиться к тому, чтобы

учащиеся тщательно продумывали свою речь не только в отношении

содержания, но и оформления.

Развитие речи как средства общения является, на наш взгляд,

первостепенной

задачей

уроков

русского

языка

в

специальной

(коррекционной) школе.

Решение

этой

задачи

предполагает

формирование

речевых

и

коммуникативных

умений,

обеспечивающих

школьникам

с

интеллектуальной

недостаточностью

более

успешную

социальную

адаптацию. В свою очередь, принцип коммуникативной направленности

обучения языку может быть успешно реализован только в том случае, если

познание законов языка будет подчинено развитию речи детей.

В качестве центральной дидактической единицы такой взаимосвязи

выступают предложение и текст, позволяющие вести обучение языку на

основе построения речевого высказывания в устной и письменной форме.

Систематизированная работа над предложением и текстом создает условия,

когда грамматические категории языка утрачивают доминантность и

становятся средством овладения учащимися коммуникативными умениями.

Сформулируем основные требования к

организации заданий по

развитию речи учащихся с интеллектуальными нарушениями:

1.

Создание

соответствующих

условий

для

возникновения

у

учащихся потребность говорить. Важный фактор повышения мотивации –

заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами,

восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно

затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу

ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных

средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью

учителя в тои, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых,

поощрительными

мерами,

которыми

он

стимулирует

ученика

к

5

продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек,

подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов

деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием

недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой

игрой,

определением

последовательности

в

серии

картинок

при

соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об

одном-двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или

явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или

прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна

быть

результатом

четкой

организации

предметной

деятельности

школьников

(рассматривание

предмета

в

определенной

последовательности, выполнение строго по плану практических действий с

ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в

виде картинного, схематического или словесного плана.

На уроках чтения и развития письменной речи как в младших, так и в

старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь

частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных

картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на

словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере

перехода учащихся из класса в класс словесный план становится

доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой

задачи

предполагает,

что

школьники,

во-первых,

приобретают

необходимый

словарь

и

осваивают

синтаксические

структуры

для

выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными

языковыми

средствами,

которые

обеспечивают

объединение

синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью

словарной работы, построения предложений с усвоенными словами,

ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или

напоминаниями,

местоименными

наречиями,

одними

и

теми

же

видовременными формами глагола и др.

4. Четкая постановка. Четкая постановка перед детьми цели

высказывания, что фактически определяет направление, по которому

должен строиться рассказ. Например, учитель не просто предлагает

учащимся воспроизвести содержание картины Ф.Г.Решетникова «Опять

двойка», а требует рассказать, какими средствами художник показывает

раскаяние мальчика.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой

на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический

(символический), словесный планы. При этом учитель сводит да минимума

собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета

или его символическое (несколько цветных полосок на листе бумаги или

несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что

необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт

6

плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент.

При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для

дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей

не прерывался часто репликами учителя.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с

использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ

текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок,

одной картине, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и

т.д.

Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи

обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию

(целевая установка, мотивация речи детей), планирование изучаемого

материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое,

синтаксическое).

Список использованной литературы

1.

Аксёнова

А.К.

Методика

обучения

русскому

языку

в

коррекционной школе. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999.

2. Аксёнова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на

уроках грамматики и правописания. – М.: «Просвещение», 2002.

3. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках

русского

языка

в

5-8

классах

вспомогательной

школы.

–

М.:

«Просвещение», 1978.

4. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у

умственно отсталых школьников. – Л., 1988.

5. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения

русскому языку в начальной школе. - М., 1987.

6. Ладыженская Т.А. Методика развития речи учащихся на уроках

русского языка. – М., 1980.

7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. –

М.,1977.

7