ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Содержание: связь психолингвистики с методикой обучения иностранным языкам;

речевая деятельность, её виды и основные характеристики; навыки и умения в структуре

коммуникативной компетенции, их виды и этапы формирования; знания в обучении ино-

странному языку.

Основные понятия:

1. Коммуникативная компетенция;

2. Речевая деятельность;

3. Виды речевой деятельности;

4. Внешняя структура речевой деятельности;

5. Предметное содержание речевой деятельности;

6. Психологические механизмы речевой деятельности;

7. Внутренняя структура речевой деятельности;

8. Речевой навык;

9. Языковой навык;

10. Этапы формирования речевого навыка;

11. Речевое умение:

12. Языковые знания;

Давайте обсудим

1. Как вы понимаете тему лекции и её содержательные компоненты?

2. Какие ассоциации вызывают у вас основные понятия, которые найдут свое осве-

щение в лекции?

3. Как вы думаете, какую роль для учителя иностранного языка играют знания о

структуре и содержании речевой деятельности?

4. Как соотносятся между собой понятия «ЗУНы» и «компетенция»? Зачем учите-

лю нужно различать эти понятия для реализации процесса обучения иностранному языку.

Связь психолингвистики с методикой обучения иностранным языкам

Наука «психолингвистика» в настоящее время «все отчетливее осознает себя само-

стоятельной наукой», хотя единства в понимании круга исследуемых ею проблем оконча-

тельно не достигнуто. Отсутствие единства, например, наблюдается в вопросе самообо-

значения: наряду с термином «психолингвистика» используются – «лингвопсихология»

(И.А. Зимняя) и «психология речи» (Т.Н. Ушакова). А.А. Леонтьев в качестве предмета

психолингвистики видит структуру процессов речепроизводства и речевосприятия в их

соотношении со структурой языка (любого или определенного национального). По этой

причине, считает ученый, психолингвистика должна стать неотъемлемой частью профес-

сиональной подготовки любого лингвиста, в том числе учителя иностранного языка

В литературе существует узкое и широкое понимание границ и целей психолингви-

стики: от сведения её к задачам изучения языкового сознания (иногда языковой способно-

сти), до включения в её научный кругозор всех проявлений коммуникативной компетен-

ции. В широком понимании объектом психолингвистики считается языковая личность

(т.е. человек в его способности к порождению и пониманию речи), а предметом – комму-

никативная компетенция, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте

(К.Ф. Седов).

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции выступает в настоящее

время интегративной целью обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Компетенция (от лат. сompetentis – способный) рассматривается как совокупность знаний,

навыков и умений, формируемых в процессе изучения той или иной дисциплины, а также

способность (или готовность) к выполнению какой-либо деятельности на основе полу-

~ 48 ~

ченных знаний, умений и навыков (А.В. Хуторской). Сформировать у школьников ино-

язычную коммуникативную компетенцию означает сформировать у них совокупность

знаний, навыков и умений, обеспечивающих способность и реальную готовность осуще-

ствлять иноязычное общение, добиваться взаимопонимания с носителями иностранного

языка.

В настоящей лекции мы проведем анализ тех психолингвистических явлений, ко-

торые составляют основу иноязычной коммуникативной компетенции. К ним относятся:

речевая (коммуникативная) деятельность, речевой навык, речевое умение и их взаимодей-

ствие, а также знания, их специфика и роль в овладении иностранным языком.

В структуре коммуникативной компетенции в качестве составляющих компонентов

в первую очередь выделяют языковую и речевую компетенции.

Языковая компетенция – овладение навыками оперирования языковыми средства-

ми (фонетическими, лексическими, грамматическими, орфографическими) в соответствии

с темами и ситуациями общения, предусмотренными программой; освоение знаний о язы-

ковых явлениях иностранного языка, разных способах выражения мысли в родном и ино-

странном языках.

Речевая компетенция – совокупность коммуникативных умений в четырех основ-

ных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме).

Речевая деятельность, её виды и их основные характеристики

Речевая деятельность – процесс активного, целенаправленного, опосредованного

языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой

(друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятель-

ность, например, производственную, познавательную. Однако она может быть и само-

стоятельной деятельностью. Например, профессиональная деятельность лектора – говоре-

ние, профессиональная деятельность писателя – письмо. Ясно, что в этих случаях речевая

деятельность реализует как собственно коммуникативную, так и профессиональную дея-

тельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, профессионально «зафикси-

рованной» деятельности человека. Следовательно, обучение речевой деятельности на ино-

странном языке должно осуществляться с позиции формирования самостоятельной, опре-

деляющейся всей полнотой своих характеристик деятельности. Мы обучаем ученика не

какой-либо расплывчато неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а

формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке.

Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как слушание, говорение, чте-

ние и письмо.

Все виды речевой деятельности имеют много общего, и в то же время они отлича-

ются друг от друга по многим параметрам. Главными среди этих параметров являются:

·характер вербального (речевого) общения: устный и письменный;

·роль речевой деятельности в вербальном общении: инициальная и реактивная;

·направленность речевой деятельности на прием и выдачу сообщения: рецептив-

ный и продуктивный;

· связь со способом формирования и формулирования мысли (т.е. с речью);

·характер внешней выраженности: внешне выраженный и невыраженные процессы

активности;

·характер обратной связи: мышечная внутренняя обратная связь (артикуляционно-

го аппарата, пишущей руки) и внешняя слуховая и зрительная обратная связь.

Психологическую характеристику видов речевой деятельности в сравнении с уче-

том вышеназванных параметров можно представить в виде схемы (И.А. Зимняя):

Виды РД

Параметры

определе-

ния

Слушание Чтение Говорение Письмо Думание

~ 49 ~

Продолжение табл.

Характер

общения

Устный не-

посредст-

венный

Письменный

опосредован-

ный

Устный не-

посредст-

венный

Письменный

опосредован-

ный

Устный

непосред-

ственный

__________Роль в

общении

Реактивная Реактивная Инициаль-

ная

Инициальная Инициаль-

ная

Направ-

ленность

РД

Рецептивная Рецептивная Продуктив-

ная

Продуктивная Продук-

тивная

Опреде-

ляющая

вид РД

форма речи

Внутренняя

речь

Внутренняя

речь

Внешняя

устная

Внешняя

письменная

Внутренняя

речь

Внешняя

выражен-

ность

Невыражен-

ный

Выраженный Выражен-

ный

Выраженный Невыра-

женный

Характер

обратной

связи

Внутренняя

(смысловая)

Внутренняя

(смысловая и

зрительн.)

Внутренняя

мышечная и

внешняя

слуховая

Внутренняя

мышечная (от

артикуляции и

руки), внеш-

няя зрительная

------

Методика преподавания иностранных языков учитывает не только тесную взаимо-

связь и наличие общих компонентов в различных видах речевой деятельности, но и их

существенные различия. Так, например, следует помнить о специфике рецептивных и

продуктивных видов речевой деятельности. Процесс рецептивной речи протекает от

формы языка к мысли, а операции, совершаемые при этом можно назвать аналитически-

ми. Процесс продуктивной речи осуществляется от мысли к оформлению средствами язы-

ка, а операции, совершаемые в ходе этого процесса можно назвать синтетическими. В ме-

тодике языковой материал, используемый в продуктивной речи, называется активным, а

материал, употребляемый в рецептивной речи – пассивным. Следовательно, для обучения

рецептивной и продуктивной речи необходим специфический отбор материала, причем

активный минимум должен включаться в пассивный и быть значительно меньше послед-

него. Кроме того, отработка активного и пассивного минимумов должна быть различной,

включать специальные упражнения. Обязательна также особая практика в продуктивной и

рецептивной речи.

Наряду с различиями у рецептивной и продуктивной речи есть и общие моменты:

·обоим видам речи присуща активность, ибо процесс проговаривания во внутрен-

ней речи при слушании и чтении не менее активен, чем внешняя речь;

· в основе обоих видов речи лежит озвучивание (фонация), т.е. воспроизведение

слухо-моторных образов, запечатленных в памяти человека;

· в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как актив-

ный и одновременно пассивный языковой запас.

В качестве речевой деятельности, как было отмечено выше, И.А. Зимняя называет

думание (размышление), т.е. взаимодействие человека с самим собой. Думание часто

предшествует основным формам взаимодействия с другими людьми, играя роль «черно-

вика», подготовки, самопроверки, правильности последующего выполнения таких видов

речевой деятельности, как говорение, письмо. Важность этого вида речевой деятельности

очевидна, и вызывает сожаление тот факт, что думанию, как правило, не учат ни на род-

ном, ни тем более на иностранном языке.

Вопрос: Какова цель такого вида речевой деятельности как думание?

~ 50 ~

Ответ: Создание мысли, т.е. мыслительное отображение окружающей нас дейст-

вительности или анализ уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результа-

том чего является формирование умозаключений, т.е. новых собственных мыслей по по-

воду предмета речи.

Методический вывод: целью речевой работы является формирование способности

к адекватному отображению в речи ее предмета.

Основные характеристики речевой деятельности

К основным характеристикам речевой деятельности относятся:

· структурная организация;

· предметное (психологическое) содержание;

· психологические механизмы;

· единство внешней и внутренней сторон;

· единство формы и содержания.

Структурная организация речевой деятельности

Для практики обучения иностранному языку особый интерес представляет внеш-

няя структура деятельности, т.е. ее функциональная (операционная) структура, кото-

рая может быть выражена следующей зависимостью, где верхний ряд определяет то, на

реализацию чего направлено нижнее соответствующее звено.

ДЕЯТЕЛЬН

По А.А.Леонтьеву, единичный акт деятельности начинается мотивом и завершает-

ся результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамиче-

ская система действий и операций, направленных на достижение этого результата. Дейст-

вия и операции являются основными структурными компонентами деятельности.

Каждое иноязычное речевое действие состоит из соответствующих речевых опера-

ций: действие соотносится с целью, а операция с условиями, что наглядно изображено

выше. Возможность управления иноязычной речевой деятельностью учащихся создается

за счет следующих «превращений». Если школьник что-то делает с языком и осознает ус-

ловия его выполнения (например, правило), он выполняет речевую операцию, но как

только речевая операция осуществляется с определенной целью, она уже становится рече-

вым действием; а если появляется мотив (например, «Чтобы накормить зверей, нужно

рассказать, что они умеют делать»), то речевая операция становится иноязычной речевой

деятельностью. Особенность состоит в том, что каждая речевая операция, входящая в со-

став сложного речевого действия, должна отрабатываться на уровне действия до тех пор,

пока она не станет автоматизмом. Развертывание всего состава операций, входящих в дей-

ствие, и создает возможность «психологического» управления иноязычной речью со сто-

роны учителя (Е.И. Негневицкая).

Человеческая деятельность существует как действие или цепь действий. Если из

деятельности мысленно вычесть действия, то от деятельности вообще ничего не останется

(А.А. Леонтьев). Это можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкрет-

ный процесс – внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве

деятельности человека, а как подчиненный цели – в качестве действия или системы, цепи

действий.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОПЕРАЦИЯ

МОТИВ

ЦЕЛЬ

УСЛОВИЯ

ДЕЙСТВИЕ

~ 51 ~

Действие определяется как одна из составляющих деятельности человека, побуж-

даемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью. Действие всегда направлено на

достижение определенной цели; действие всегда предполагает решение какой-то конкрет-

ной задачи в рамках целостной деятельности. Каждый конкретный вид деятельности реа-

лизуется путем выполнения определенных, порой весьма специфических действий.

Целост-

ное действие всегда состоит из трех частей (согласно теоретической концепции П.Я. Галь-

перина): ориентировочной основы, процесса выполнения и процесса контроля.

Вторым структурно-образующим компонентом деятельности является операция.

По своей природе операция почти тождественна действию. Их основное отличие между

собой состоит в следующем. История становления и развития человеческого общества

складывалась и выполнялась на основе последовательных равноправных действий. По-

степенно отдельные действия стали выполняться в максимально автоматизированном ва-

рианте, сознательный контроль за их выполнением уступил подсознательному, а сами

действия престали соотноситься с решением какой-то частной промежуточной задачи.

Специфической особенностью речевой деятельности является то, что входящие в

ее состав основные действия – действия порождения речевого высказывания и его вос-

приятия и понимания включают целый набор взаимосвязанных между собой операций.

Так, принято выделять операции со знаками языка – языковые операции, семантические

операции – операции со смысловыми единицами и собственно речевые операции, обеспе-

чивающие реализацию речевой деятельности. К речевым операциям, обеспечивающим

механизм построения и реализации речевых действий (речевых высказываний), относятся

операции сличения, выбора смысловых и языковых элементов, набора (составление цело-

го из частей), перестановка, замена, построение высказывания по аналогии. Примером ре-

чевых операций является выбор нужных элементов семантического поля в процессе лек-

сического оформления высказывания.

Операции в процессе речевой деятельности доводятся до автоматизма. Это, в свою

очередь, способствует доведению операционной стороны до уровня навыка.

Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности составляют:

·предмет;

· средства;

· способы;

·продукт;

· результат.

Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, имеет свой предмет, т.е.

то, на что направлена речевая активность. Предметом речевой деятельности является

мысль. В практической лингвистике существует следующее определение предмета речи –

тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление

природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы,

животный и растительный мир и др.). Такое определение непосредственно указывает на

то, что конкретно должно быть адекватно (полно, ясно и четко) отображено в каждом ре-

чевом высказывании.

Мысль как предмет говорения, например, определяется характеристиками, которые

необходимо учитывать преподавателю при организации обучения говорению на ино-

странном языке. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль –

это установление смысловой связи – связи предметов и явлений реального мира. Элемен-

тарным проявлением смысловой связи является межпонятийная связь (например, «береза»

– «дерево»). Следует помнить, что в рамках деятельностного подхода к обучению ино-

странному языку ученик должен строить осмысленные, отражающие реальную действи-

тельность высказывания. Учащегося необходимо обучать творческому построению смы-

словых связей. Важно при этом, чтобы эти высказывания были не только осмысленными,

но и семантически правильными, и не представляли собой «осмысляемую грамматически

правильную бессмыслицу» типа: «Вкусный самолет спал на лугу» (И.А. Зимняя).

~ 52 ~

И.А. Зимняя отмечает также и другую важную для обучения иностранным языкам

особенность мысли как предмета говорения. Являясь чаще всего результатом продуктив-

ного мышления, или, точнее собственной творческой мыслительной деятельности гово-

рящего, мысль может реализоваться в процессе воспроизведения (например, пересказа

текста) мысли других людей, т.е. быть результатом репродуктивного мышления. И в том и

в другом случае это мысль как предмет говорения. Поэтому учителю следует помнить, что

мысли, формируемые учениками могут включать как продуктивные, так и репродуктив-

ные элементы.

Положение о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержа-

нии имеет важный методический выход. Например, в коррекционной работе выделение в

качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее

предмета – мысли приводит к важности формирования семантики речи. Главной задачей

обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к

адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе – «кодифи-

цированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта явления, события)

окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой норме, принятой в

данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим

для процесса речевой коммуникации. Главное в любом речевом высказывании – его со-

держание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою

очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее

предмета.

Вопрос: Насколько актуален, на ваш взгляд, данный подход для практики препода-

вания иностранного языка в средней школе? Что важнее – содержание речи или правиль-

ность использования языковых средств?

Средство существования, формирования и выражения мысли как предмета рече-

вой деятельности выступает, как отмечалось ранее, язык и языковая система. Мысль гово-

рящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и

тех же языковых средств, т.е. одного и того же лексического словаря и грамматики.

Вопрос: Как вы думаете, какой методический выход может иметь последний тезис?

Способ формирования и формулирования мысли – есть речь. Речь зависит от того,

а) кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку; если другому, то б)

при-

сутствующему в данный момент или в) отсутствующему. Соответственно, выделяются и

три способа формирования и формулирования мысли, или три формы речи:

· внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством как

языка, так и внутреннего предметно-схемного кода, или внутренняя речь;

·внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством

языка, или внешняя устная речь, и внешний письменный способ формирования и форму-

лирования мысли посредством языка, или внешняя письменная речь.

Соотношение способов формирования и формулирования мысли можно предста-

вить в виде схемы (И.А. Зимняя):

Способ формирования и формулирования мысли

/ \

Внутренний Внешний

(т.е. внутренняя речь) (т.е. внешняя речь)

/ \

устный письменный

Схема наглядно показывает, что внутренняя речь должна рассматриваться как са-

мостоятельный способ формирования и формулирования мысли.

Продукт – это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятель-

ность. По определению А.А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является масса

~ 53 ~

того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов речевой деятельности), а также

совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе

рецептивной деятельности слушания и чтения). Другими словами, продукт речевой дея-

тельности может быть идеален, вещественно не материализован. Так_

ﾀ

_L_H_', в

качестве продукта

рецептивных видов речевой деятельности (чтения, слушания) выступает умозаключение, к

которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как про-

дукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае

как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ее ходе. В

качестве продукта таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо, выступает

речевое высказывание, текст.

Результат деятельности, как правило, выражается в реакции других людей и, соот-

ветственно, в том, что побуждает их к другой деятельности. Результатом продуктивных

ви-

дов речевой деятельности является характер их рецепции другими людьми, в рецептивных

–

результатом является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение.

Вопрос: Что является результатом деятельности говорения?

Ответ: Ответное речевое или неречевое действие другого участника речевого об-

щения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осу-

ществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом

продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи)

другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения и должен

использоваться в методической работе.

Единицей речевой деятельности является речевое действие или речевой поступок.

По определению В.А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вер-

бального общения», имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную

форму. Коммуникативное содержание – это передаваемое субъектом деятельности с опре-

деленным коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Комму-

никативная форма» – лексико-грамматическое и интонационное оформление речевого

действия. Речевой поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме

предложения. Таким образом, единицей говорения и письма выступает речевой поступок

на уровне предложения. Единицей слушания и чтения является смысловое решение.

Механизмы речевой деятельности

Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обес-

печивается 84Qрядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и

являют-

ся до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов. Наиболее

существенный вклад в разработку данной проблемы внесли В.А. Артёмов, Н.И. Жинкин,

И.А. Зимняя. Согласно их исследованиям, основными психологическими механизмами

речевой деятельности являются: механизм осмысления, мнемической организации (преж-

де всего механизм памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (ме-

ханизм речевого прогнозирования или, что то же самое, – прогнозирование речи).

Механизм осмысления обеспечивает мыслительный анализ как содержательной

стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформ-

ления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность

коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех умственных

действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и

синтез). Осмыслению в первую очередь должен подлежать предмет речи. На основе этого

механизма в полой мере осознаются мотив и цели речевой коммуникации, происходит

ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (это относится как к пла-

нированию, так и к программированию каждого отдельного речевого высказывания). Бла-

годаря работе данного механизма осуществляется контроль за протеканием речевой дея-

тельности и ее результатами.

Механизм речевой памяти также обеспечивает все стороны речевого процесса,

включая как «содержательный аспект речи», так и аспект ее языкового выражения. Ото-

~ 54 ~

бражение в речи ее предмета невозможно без актуализации в памяти знаний и представ-

лений об этой части окружающего нас мира. Точно также невозможно и без актуализации

в сознании образов – представлений о знаках языка и правилах их использования в про-

цессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долго-

временной памяти. Примером могут служить процессы актуализации и адекватного ис-

пользования в речевых высказываниях активного словаря. Помимо этого, в функции рече-

вой памяти входят также:

- актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности;

- знания о социальных правилах («нормах) речевого общения в различных ситуа-

циях реализации речевой деятельности;

- актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка

норм и правил языкового оформления речевых высказываний (орфоэпических, граммати-

ческих, стилистических, орфографических – для письменной речи), соответствующих по-

нятию «языковой нормы»;

- актуализация (извлечение из памяти) речевых, языковых и социальных «этало-

нов» тех единиц и элементов, из которых складываются стороны речевой деятельности

(например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний,

«грамматические эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для про-

цесса реализации речи в произносительном плане, и др.).

Не меньшую роль в реализации речевой деятельности играют процессы кратковре-

менной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и вос-

приятия речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и опера-

ций невозможны без удержания в памяти всех составляющих это высказывание компо-

нентов. Действие «упреждающего анализа и синтеза» (прогнозирования речи) можно оха-

рактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соот-

ветствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осущест-

влялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути опери-

рования с высказыванием на отдельных этапах порождения речи. В этой связи уместно

использование созданной знаменитым советским ученым Н.А. Бернштейном «модели бу-

дущего», согласно которой возникновение и реализация произвольного движения пред-

ставляется в виде следующих этапов:

1) Восприятие и оценка ситуации;

2) Определение, что должно стать с ситуацией в результате активности;

3) Что надо сделать для этого;

4) Как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения по-

ставленной задачи).

То есть, для того, чтобы «экстраполировать» будущее (второй этап), мозг должен

имеет возможность не только отражать уже существующее, но и конструировать модель

будущей ситуации (модель желаемого будущего). Она отлична от модели настоящего: «В

мозгу сосуществуют в своего рода единстве противоположностей две категории (формы)

моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и

модель предстоящего. Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразует первую.

Они необходимо отличны одна от другой: первая модель однозначна и категорична, вто-

рая опирается только на экстраполирование. Из возможных прогнозируемых исходов за-

тем выбирается только один, и действие программируется только применительно к нему.

То, что Н.А. Бернштейн называл «эктраполирование», в настоящее время определяется в

психологии высшей нервной деятельности «вероятностным прогнозированием».

Психологические механизмы речевой деятельности представляют собой сложное

многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другим. Естест-

венно поэтому, что «прилаживание» всего речевого механизма, выработанного на родном

языке, к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирова-

ния мысли в процессе овладения различными видами речевой на иностранном языке

~ 55 ~

представляет достаточно большую трудность. Преодолеть эту трудность можно только

при помощи специальных, направленных на «прилаживание» этих механизмов к новым

условиям функционирования, упражнений.

Анализ психофизиологических процессов, которые можно считать действительны-

ми для речевой деятельности на любом языке, в методике был представлен С.Ф. Шатило-

вым. За основу им была взята характеристика И.П. Павлова физиологической основы вто-

рой сигнальной системы, в которой он выделил следы трех типов:

· звуковые – на слышимое слово;

· зрительные – на видимое (читаемое) слово;

·кинестезические (речемоторные) – на слово произносимое, при этом слухо-

речемоторные следы являются базисными для всей второй сигнальной системы, т.е. для

всех видов речевой деятельности.

Из психологии известно, что речевая деятельность представляет сложное взаимо-

действие всех анализаторов в речевой деятельности, и за конкретный вид речевой дея-

тельности «отвечает» конкретный (ведущий) анализатор, что отражено ниже на схеме

(С.Ф. Шатилов):

Вид речевой деятельности Ведущий анализатор Сопутствующий анализатор

Говорение Речемоторный Слуховой

Слушание Слуховой Речемоторный

Чтение Зрительный Речемоторный

Слуховой

Письмо Двигательный Двигательный, речемоторный,

слуховой

Психологи, говоря о речевой деятельности как «интермодальном процессе», под-

черкивают ведущую роль в ней речемоторного и слухового анализаторов, из чего следует,

что основным каналом усвоения любого языка как средства коммуникации является канал

слухового и речемоторного анализаторов.

Для методики эта закономерность выражается в том, что наличие общих компо-

нентов (речемоторного и слухового) во всех видах речевой деятельности обеспечивает

положительное влияние говорения на слушание, письмо и чтение, а также слушания и

чтения на говорение и письмо. С другой стороны, каждый вид речевой деятельности, вы-

ступает не только как цель, но и как средство обучения.

Единство внутреннего и внешнего планов

Речевая деятельность определяется единством двух сторон – внешней, исполни-

тельной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. Оста-

новимся на рассмотрении особенностей последней, поскольку внешняя сторона будет

подробно описана в лекциях на соответствующую тему.

В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей органи-

зацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психологические

функции, которыми она реализуется. Это – потребности, эмоции, мышление, память, вос-

приятие, внимание Их сложное единство рассматривается в качестве того психологиче-

ского механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая, в ча-

стности. Так, внутренней стороной или основным «механизмом», реализующим рецеп-

тивные вида речевой деятельностти является смысловое (зрительное или слуховое) вос-

приятие. Внутренней стороной продуктивных видов речевой деятельности является про-

цесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Согласно А.А. Леонтьеву, модель интеллектуального акта, в том числе и речевого,

включает четыре этапа:

1) Мотивация;

2) Замысел;

~ 56 ~

3) Реализация замысла;

4) Сопоставление реализации и замысла.

Соотнося эти этапы со структурной организацией речевой деятельности, необхо-

димо отметить, что её внутренняя сторона включает:

1) Мотивационно-побуждающую фазу;

2) Фазу формирования смысла;

3) Фазу внутреннего формулирования мысли разными способами посредством

языка или другого кода.

При этом рецептивные виды речевой деятельности характеризуются той же струк-

турой своей внутренней стороны, только порядок следования и наименование фаз (этапов)

у них другие.

Внутренняя структура речевой деятельности определяется трехфазностью, или

трехуровневостью:

А. Побудительно-мотивационная фаза. Эта фаза (уровень) входит во внутреннюю

структуру деятельности, определяя и направляя ее. Она реализуется сложным взаимодей-

ствием следующих компонентов:

·Потребность – основной источник и предпосылка деятельности человека. Сама

по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятель-

ности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она

должна как бы найти себя в нем, Поскольку потребность находит свою определенностьв

предмете («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности,

тем, что побуждает ее. Таким образом, предмет речевой деятельности – мысль – становит-

ся внутренним мотивом этой деятельности.

·Мотив. Он определяет динамику и характер всех ВРД, раскрывая природу рече-

вого процесса. «Мысль еще не последняя инстанция в этом процессе. Сама мысль рожда-

ется не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает

наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За

мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на послед-

нее «почему» в анализе мышления, если мы сравнили мысль с нависшим облаком, проли-

вающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были, если продолжить это об-

разное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и

полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрыва-

ем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» (Л.С. Выготский).

·Цель как будущий результат.

Б. Ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) фаза. Эта фаза

(уровень) направлена на исследование условий деятельности, выделение

__________предмета дея-

тельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности. Она предполагает:

· выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности;

· планирование;

· программирование;

· внутренняя языковая организация речевой деятельности.

В. Исполнительская, реализующая. Данная фаза может быть внешне выраженной и

невыраженной (см. психологическую характеристику выдов речевой деятельности).

Таким образом, все виды речевой деятельности имеют внутреннюю сторону, общ-

ность которой выявляется:

а) в ее трехфазности;

б) в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулиро-

вания мысли посредством языка, т.е. речи;

в) в определяющей, инициирующей для всей речевой деятельности роли мотива,

который сам является следствием детерминирующего воздействия внешнего по отноше-

нию к нему раздражителя.

~ 57 ~

Единство смыслового содержания и формы речевой деятельности Содержа-

тельную сторону различных видов речевой деятельности составляет смыслоорганизация

воспроизводимого и воспринимаемого высказывания:

· в продуктивных видах речевой деятельности – выражение __________собственной

мысли;

· в рецептивных видах речевой деятельности - осмысление воспринимаемой чужой,

заданной мысли.

Перечисленные характеристики определяют специфику личностно-деятельност-

ного подхода к обучению иностранному языку, а именно как обучению речевой деятель-

ности на иностранном языке. Данная специфика заключается:

во-первых, в учете мотивационно-потребностной сферы ученика – субъекта учеб-

ной деятельности;

во-вторых, формирование всей структуры речевой деятельности;

в-третьих, в учете психологического содержания речевой деятельности, включаю-

щего её предмет, средства, способы, продукт и результата.

Навыки, умения и знания в обучении иностранному языку

Навык определяется как оптимальный качественный уровень выполнения действия

или операции. Это такой уровень, при котором сознание человека – субъекта деятельно-

сти – полностью или почти полностью сосредотачивается на содержательной стороне дея-

тельности. При этом субъект деятельности отвлекается, «абстрагируется» от технической

стороны выполнения действий и операций.

По аналогии с операциями навык может быть языковым, если доводятся до совер-

шенства (автоматизируются) средства формирования мысли и построения речевых выска-

зываний, и речевым, если автоматизируются способы формирования и формулирования

мысли. Основными критериями сформированности навыка являются:

· правильность и качество выполнения действий и операций - т.е. соответствие

содержания речевого высказывания целям речевой деятельности, а его языкового оформ-

ления – нормам данного языка (отсутствие ошибок);

· оптимальная скорость выполнения действия и отдельных составляющих его

операций;

· отсутствие направленности сознания на форму (техническую сторону) выполне-

ния действия;

· отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

· исключение промежуточных операций (например, внутреннего проговаривания

при письме);

· устойчивость – качество и время выполнения действия должно оставаться неиз-

менным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной ча-

стью которой они являются.

Навык – это характеристика действия, степень владения действием. Он включает

как осознанный, так и автоматизированный компоненты. До уровня навыка могут быть

отработаны действия только операционального аспекта деятельности – лексического,

грамматического и фонетического оформления мысли. Так, например, способность со-

ставлять высказывание по теме «Моя семья» (уровень творческого умения) включает на-

выки грамматического, лексического и фонетического оформления, т.е. уровень совер-

шенства действий, которые основываются на автоматизмах входящих в них операций –

выбора, трансформации, комбинирования и т.д.

Каждое из действий операционального аспекта в начале обучения иностранному

языку формируется целенаправленно, в контексте учебной деятельности учащегося, хотя

сам он может не в полной мере осознавать эту целенаправленность формирования ино-

язычного речевого действия. Затем отработанное учебное речевое действие переходит на

уровень операции, включаясь в более сложное речевое действие, выступая в качестве спо-

соба его осуществления.

~ 58 ~

Операции в процессе самой деятельности (например, говорения) доводятся до ав-

томатизма, способствуя __________все более качественному выполнению речевого

действия, в состав

которого они входят, и доведению его операциональной стороны до уровня навыка. Таким

образом, следует особо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых на-

выков.

Навык – есть автоматизированный компонент сознательной творческой дея-

тельности. Автоматизированность возникает в результате многократного повторения од-

ного и того же действия или операции. Значение автоматизированных компонентов дея-

тельности очень велико: они освобождают сознание человека от регуляции частных дей-

ствий для решения творческих задач, для выполнения творческой деятельности. Основные

качества навыка:

· автоматизм и сознательность;

· прочность/ устойчивость и лабильность/ изменчивость;

· стабильность/фиксированность и гибкость/подвижность.

Данные качества характеризуют психофизиологическую основу навыка – динами-

ческий стереотип – подвижную систему нервных связей в равновесии.

Динамический стереотип объясняет такие свойства навыка, как способность к пе-

реносу и интерференции.

Наличие в навыке необходимой гибкости и осознанности позволяет человеку более

легко переносить способы выполнения операции в осваиваемую деятельность, имеющей

чер-

ты сходства с ранее выполнявшейся. Положительному переносу способствуют два

условия:

· создание внешних и внутренних сходных, но вариативных условий (ситуаций)

применения языкового явления по аналогии;

· знание степени сходства изучаемого явления с другими языковыми явлениями

иностранного языка или с корреспондирующими явлениями родного языка.

Интерферирующее влияние одного навыка на другой (отрицательный перенос) вы-

ражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения операции или действия

переносятся на внешне сходные (полностью или частично), но по способам выполнения

разные операции, что порождает ошибки. Важным средством преодоления интерференции

является осознание отличительных черт путем противопоставления, использования оппо-

зиции – по синтагматическим, парадигматическим, семантическим параметрам. Различа-

ют грамматическую, лексическую, семантическую интерференцию.

Выделяют следующие виды речевых навыков:

1. Фонетические (технические навыки говорения и чтения вслух):

·Слухо-произносительные;

·Ритмико-интонационные.

2. Лексические:

·Экспрессивные: словоупотребления и словообразования;

·Рецептивные (ответственные за правильное и точное понимание слов при ауди-

ровании и чтении иноязычных текстов).

3. Грамматические:

·Экспрессивные: морфологические и синтаксические;

·Рецептивные: морфологические и синтаксические.

4. Навыки письма:

·Графические;

·Орфографические.

Языковой навык – навык оперирования языковым материалом вне условий речевой

коммуникации (с изолированными языковыми единицами) при активном участии речево-

го сознания. Эти навыки относятся к виду интеллектуальных дискурсивно-операционных

навыков, играют роль компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов.

Языковые навыки всегда аспектны.

~ 59 ~

Формирование речевого навыка проходит три этапа:

1. Ориентировочно-подготовительный.

·Ознакомление с новым языковым явлением.

·Первичное выполнение речевого действия по образцу (если речевое действие

элементарно по своей психической природе); или первичное выполнение отдельных язы-

ковых операций, входящих в состав формируемого речевого действия, если это действие

обладает сложной структурой.

На данном этапе создается сознательная ориентировочно-операционная основа для

формирования речевого навыка, его сознательной части.

2. Стандартизирующий (синтетический).

Автоматизация речевых операций: употребление конкретного явления отдельно от

других, но в естественной для него функции в однотипных речевых микро-ситуациях. Это

позволяет предотвратить «расшатывание» формируемого речевого стереотипа, неизбеж-

ное при преждевременном включении формируемого навыка в условия речевого общения.

3. Варьирующий.

Создание «пластической приспособляемости», гибкости навыка в связи с меняющи-

мися ситуациями его применения. Этот этап позволяет предотвратить «косность», «жест-

кость» создаваемого речевого навыка, способствует формированию не только прочного,

но

и подвижного, «динамического стереотипа» как психофизиологической речевого навыка.

Если понятие «навык» соотносится с действием и операцией и определяет доста-

точно высокий уровень их выполнения, то понятие «умение» можно соотнести с деятель-

ностью в целом. «При усвоении речевых единиц и правил их использования, – говорит

И.А. Зимняя, – у человека появляется речевая способность, которая формируется, совер-

шенствуется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение».

Речевые навыки по своей природе – это достаточно стереотипные, механические

действия. В то же время коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, по-

скольку условия общения не повторяются полностью, и человеку каждый раз приходится

подбирать нужные языковые средства и использовать соответствующие речевые навыки.

Следовательно, приемы обучения речевым умениям должны отличаться от приемов обу-

чения речевым навыкам.

«Сформировать речевой навык, – указывает А.А. Леонтьев, – это значит обеспе-

чить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для пол-

ноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, что-

бы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае

речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализа-

ции». Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и со-

четание речевых операций в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с ка-

ким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями

на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано со-

ответствующее коммуникативно-речевое умение.

Умение – это действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих

общую цель. Умение может быть освоено с разной степенью совершенства, но его выпол-

нение всегда контролируется сознанием (оно является всегда творческим).

В психологической литературе выделяют следующие виды умений:

1) Первоначальное умение;

2) Недостаточно умелая деятельность;

3) Сформированные отдельные умения;

4) Высокоразвитое умение;

5) Умение-мастерство.

Речевое умение как целостная система включает четыре составляющие ее подсис-

темы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Каждая из

подсистем содержит комплекс взаимосвязанных навыков и частных умений, а также соот-

ветствующих им образов-представлений, включая образы-эталоны.

~ 60 ~

Речевое умение на уровне деятельности – есть творческое речевое умение – спе-

цифически человеческая способность выражать мысль посредством языка. Данная спо-

собность основывается на:

-знаниях: а) языковых средств; б) способах формирования и формулирования мыс-

ли; в) программы действия;

-первичных умениях (как процессе становления навыка, совершенствования действия);

-навыках их использования (входящего в это умение оптимального уровня совер-

шенства речевого действия;

-свободном комбинировании этих навыков в процессе речевого общения.

ТВОРЧЕСКОЕ УМЕНИЕ

/ \

ЗНАНИЯ à ПЕРВИЧНЫЕ УМЕНИЯ à НАВЫКИ

/\

КОМБИНАТОРИКА

В структуре коммуникативной компетенции выделяются 4 вида речевых умений:

1. Говорения;

2. Аудирования;

3. Чтения;

4. Письма.

Каждое из названных умений включает частные умения. Так, говорение включает

два частных умения – диалогическое и монологическое, отличающиеся друг от друга.

Уровень владения этими умениями даже на родном языке может быть разным (по

степени совершенства). Поэтому методическое содержание понятия «коммуникативное

умения» раскрывается следующим образом: коммуникативные умения есть владение

вида-

ми речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства.

Основные характеристики умения:

·Осознанность: совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и,

соответственно, управляет им с помощью сформированных навыков.

·Самостоятельность: проявляется в возможности переноса умения из одной дея-

тельности в другую;

·Динамизм: позволяет совершенствовать его, переводя первичное умение на более

высокий уровень, превращая его в навык. Отсутствие тренировки позволяет наблюдать и

обратный процесс: снижение уровня умения.

·Продуктивность: определяется его осознанностью, что позволяет не просто вос-

производить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использова-

ния сформированных навыков;

Таким образом, овладение речевой деятельностью на уровне компетенции возмож-

но благодаря владению человеком соответствующими навыками и умениями. Речевые

(коммуникативные) умения представляют собой владение разными видами речевой дея-

тельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства (речевая компе-

тенция). В условиях школы реальным уровнем владения умениями является ограничен-

ный, коммуникативно-достаточный уровень.

Речевые навыки есть автоматизированные аспектные (фонетические, грамматиче-

ские, лексические, орфографические) компоненты коммуникативных умений. Физиологи-

ческой основой речевого навыка является речевой динамический стереотип, который соз-

дается в процессе коммуникативно-речевой тренировки. В школьных условиях владение

речевыми навыками (языковая компетенция) возможно лишь на ограниченном, но комму-

никативно-достаточном (аппроксимированном) уровне. Это означает, что учащиеся могут

допускать неточности и ошибки в устной и письменной речи, которые не должны препят-

ствовать коммуникации и пониманию текста.

~ 61 ~

Знания – сведения о ком-либо, чем-либо; результаты познания; научные сведения;

совокупность сведений в какой-либо области (Ожегов, 1992). Знание рассматривается как

продукт общественной, материальной и духовной деятельности людей. Знания – важней-

ший компонент содержания обучения. Основная задача обучения состоит в передаче зна-

ний о природе, обществе и человеке.

Знания как компонент содержания обучения иностранным языкам включает в себя,

прежде всего, языковые знания, т.е. знания языкового материала и правил, которые необ-

ходимы для реализации творческого речевого умения, а именно:

· синтаксические правила – обязательное условие, при котором операция пра-

вильного выбора. При незнании синтаксического правила речевая операция также будет

произведена, но неправильно. В результате может появиться такое сочетание слов, как

«хорошая мальчик будет поехал на юг».

· семантические правила – определяют сочетаемость слов по их значению, точ-

нее, понятийную сочетаемость.

· логические правила – отражают предметные отношения, регулируемые критери-

ем истинности и ложности. Например, в правильно синтаксически и семантически оформ-

ленном предложении «Рыбы летают высоко» нарушено именно это правило.

· вероятностно-статистические правила – учитывающие вероятность сочетания

слов и правильность их использования в заданном контексте, так называемое «чувство

языка».

В истории методики обучения иностранным языкам были периоды, когда в качест-

ве основной задачи обучения выдвигались именно языковые знания, т.е. знания слов или

форм и их соответствий в родном языке, в сохранении и упрочении в памяти обучающего-

ся многочисленных слов и грамматических форм. Например, в рамках грамматико-пере-

водного метода урок начинался с сообщения знаний в виде одного или нескольких грам-

матических правил. Правила сообщались и разъяснялись на родном языке, подкреплялись

примерами, которые в свою очередь сопровождались переводом на родной язык. В устном

объяснении учитель прибегал к многочисленным терминам на родном языке. Целью было

– уяснить правило, выучить его наизусть и создать таким образом новую систему знаний о

языке. Подобный дедуктивно-сознательный подход, естественно, не учитывал особенно-

сти научения иноязычной речи.

Другое направление, прямой метод, рассматривало путь изучения иностранного

языка как аналогичный пути усвоения родного языка. Основа этого направления – имита-

ция и подражание. Главная задача – дать как можно больше образцов для подражания и

сделать их массовыми. У учащихся создавалась система языковых рефлексов, роль знаний

отрицалась, т.к. данные рефлексы должны были функционировать интуитивно, усвоение

языка осуществлялось подсознательно. Обучение грамматике осуществлялось индуктив-

но, без опоры на правила, т.е. по чувству. Ученик должен был сам решать, правильно или

нет он строит свои высказывания.

В настоящее время в решении вопроса о роли языковых знаний при создании ино-

язычных речевых навыков общепринятым является положение о целесообразности соче-

тания сознательного и имитативного путей. Интуитивность владения языковыми

средствами в условиях отсутствия языковой среды должно дополняться точными и глубо-

кими знаниями практического характера. Чисто практический путь может быть эффектив-

ным на начальном этапе обучения, в раннем обучении. Чем старше возраст учащихся, чем

сложнее материал, которым они должны овладеть, тем большее значение приобретает ус-

воение знаний и сознательное овладение навыками.

В __________понятие «знания» в обучении иностранному языку включаются также

понятия о

способах и приемах речевой деятельности (речевые знания), лексический фон иностран-

ных слов и фразеологических единиц, национальные реалии – страноведческие и лингво-

страноведческие знания, а также знания тематического характера, более подробное описа-

ние которых будет представлено в следующей лекции.__