Консультация для воспитателей ДОУ

Тема: «Усвоение ребенком родного языка»

Подготовила:

учитель-логопед

Пушкина Наталья Федоровна

г. Артем 2020 г.

План

1.

Условия, способствующие овладению родной речью.

2.

Усвоение ребенком родного языка.

а) проблема врожденных факторов овладения языком;

б) теория «подкрепления» по А. и К. Штаатс.

3.

Актуальность исследований в области овладения детьми речью.

Тайна того, каким образом ребенок учится говорить, интересовала и

волновала людей еще со времен античности. Умственные способности

2

ребенка во многих отношениях, видимо, ограничены и, тем не менее, он

овладевает исключительно сложной структурой родного языка всего за

какие-нибудь три дня или четыре года. Более того, каждый ребенок,

сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро

«подводит» его под одну и ту же грамматику, практически без сознательной

помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Это значит, что

ребенок

быстро

становится

полноправным

членом

своего

языкового

общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для

него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он

овладел.

Ребенок

сам

творчески

создает

свой

язык

в

соответствии

с

внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории

структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего

движения

вперед.

Эта

картина

резко

отличается

от

традиционных

представлений

о

том,

что

овладение

языком

управляется

такими

переменными, как частотность, новизна, смежность и подкрепление реакции.

Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; ее

появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает

формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный

аппарат

ребенка

достигнут

определенного

уровня

развития.

Это

в

значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не

получает новых, ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая

развитию движений и речи, то задерживается его физическое и психическое

3

развитие. Первые попытки младенца осуществить звуковое общение имеют

ряд существенных отличий от речи взрослого. Имеется определенный набор

врожденных звуковых сигналов, служащих для выражения некоторого круга

потребностей. Однако проходит много времени, прежде чем звуковые

сигналы начинают использоваться для обозначения объектов и событий, для

вопросов и ответов и т. п. Обычно к концу первого года жизни ребенок уже

произносит несколько четко дифференцированных звуков, и родители

считают, что в лепете ребенка появились «первые слова». Эти первые слова

часто обладают силой настоящих предложений и получили название

«однословных предложений». Значение их изменяется в зависимости от

ситуации, и поэтому «мама» может значить и «мама, иди сюда», и «я хочу

есть» и множество других вещей. Еще нельзя говорить об активной

грамматике ребенка, потому что он пока не соединяет свои слова в более

длинные высказывания. Возможно, что у ребенка уже есть «пассивная»

грамматическая система, это значит, что он умеет понимать некоторые

грамматические модели речи взрослых, но эта тонкая и сложная проблема

практически не исследовалась.

Очевидно, что ребенок создает какие-то собственные категории слов,

основанные на функциях слов в языковой системе ребенка, а не системы

взрослого, которой ребенок еще не овладел.

Для современных теорий и исследований в области усвоения детьми

родного языка наиболее характерным является стремление установить

универсальность

этого

процесса

и

существование

врожденных,

4

биологических факторов, определяющих эту универсальность (Chomsky,

1968; Lenneberg, 1967). Вокруг проблемы врожденных факторов овладения

языком

вспыхивают

ожесточенные

и

горячие

споры.

Влияние

трансформационной

грамматики,

последние

работы

в

этологии,

исследования развития восприятия и познания, а также в других областях –

все это вновь возбудило интерес психологов к врожденным аспектам

развития интеллекта. Для многих психологов постулирование сложных,

генетически

запрограммированных,

перцептивных

и

когнитивных

механизмов становится все более и более вероятным, если не единственно

возможным.

Проблема

объяснения

такого

феномена,

как

овладение

человеческим языком, уже давно занимает и, по-видимому, еще долго будет

занимать в этих дебатах центральное место.

Теории овладения языком должны также принимать во внимание

сложность

задачи,

стоящей

перед

ребенком,

-

особенно

проблему

обнаружения

глубинных

структур

и

значений

предложения.

Психологические теории научения исходят из того, что в основе научения

лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в

процессе речевого развития, вовсе не представляет собой набор связей S – R

(стимул – реакция), а скорее сложную систему внутренних правил. При этом

ребенок никогда не сталкивается с самой системой правил – он имеет дело

только с конкретными предложениями в конкретных ситуациях. Каким же

образом на основе такого опыта ребенок осваивает глубинную языковую

систему?

5

Задача настолько сложна, что некоторым начинает казаться вероятным,

что мозг ребенка каким-то образом «настроен» изначально на переработку

структур такого типа, которые составляют человеческий язык, причем

результатом

этой

переработки

является

нечто

аналогичное

трансформационной грамматике родного языка. Это не означает, что

грамматическая система как таковая есть некое врожденное знание, но

означает, что у ребенка есть какие-то врожденные средства для обработки

информации и образования внутренних структур и, когда эти средства

применяются

к

слышимой

речи,

ребенку

удается

сконструировать

грамматику своего родного языка. Косвенным свидетельством в пользу этой

точки зрения служит тот факт, что существует, по-видимому, некоторый

биологически

детерминированный

«критический

период»

овладения

человеком родным языком (в детстве) и что есть, вероятно, особые

структуры в человеческом мозгу, которых нет в мозгу всех остальных

животных и которые выполняют лингвистические функции (Леннеберг,

1967).

Эти утверждения еще отнюдь не доказаны и поэтому не могут быть

здесь рассмотрены с достаточной подробностью. Слова Ноэма Хомского

вызывают интерес к спору, который ведется в лингвистике, в философии, в

психологии: «… знание грамматической структуры не может возникнуть в

результате

последовательного

применения

индуктивных

операций

(сегментация, классификация, операции замены, заполнение пустот внутри

моделей, ассоциации и т. п.), которые выявлены лингвистикой, психологией

6

или философией… Кажется совершенно очевидным, что овладение языком

основано на открытии ребенком того, что с формальной точки зрения

является глубокой и абстрактной теорией – порождающей грамматики

родного языка, многие понятия и принципы которой весьма отдаленно

связаны с реальными явлениями через длинные и запутанные цепочки

бессознательных и только внешне логических связей.

Если говорить о типе грамматики, которой овладевает ребенок, то

прежде всего бросается в глаза ненормативность и крайняя ограниченность

исходных данных, на которых строится эта грамматика, поразительное

сходство грамматик, построенных на основании этих данных разными

людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации,

эмоционального состояния и множества других факторов, и тогда становится

ясно, что вряд ли организм, в котором не заложено абсолютно никакой

изначальной информации об общем характере структуры языка, может в

такой степени овладеть этой структурой».

«…Исходя

из

имеющейся

у

нас

теперь

информации,

разумно

предположить,

что

ребенок

не

может

не

строить

нечто

вроде

трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие

встречающихся языковых данных, точно так же, как контролируется его

восприятие твердых предметов или признаков формы предмета. Поэтому

вполне возможно, что общие признаки структуры языка отражают не столько

индивидуальный опыт, сколько общие закономерности, определяющие

7

способность

человека

овладевать

знаниями

–

или,

если

употребить

традиционный термин, врожденные идеи и принципы».

В свете взглядов Хомского классический подход к такого типа

проблемам

научения

сводится

к

следующему:

ребенок

получает

«подкрепление» своих действий (как положительное, так и отрицательное), и

тогда, на основе этого подкрепления, он «обобщает» схему своего будущего

поведения

с

целью

ее

максимального

приближения

к

требованиям

подкрепляющего агента.

Теперь представим себе маловероятную, но

теоретически безупречную ситуацию подкрепления: всякий раз, когда

ребенок

произносит

грамматически

правильную

фразу,

он

получает

положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза

получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления

по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Очевидно,

может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок

овладевает

глубинными

понятиями

грамматики,

обеспечивающими

правильную деятельность. Простое установление того факта, что сказанное

ребенком предложение неправильно, ничего не говорит о том, где именно

при порождении этого высказывания он допустил ошибку, и, уж во всяком

случае, ребенок не получает никакой информации о том, как исправить

ошибку в следующий раз (если ему придется еще раз использовать то же

самое предложение). Точно так же и положительное подкрепление не дает

никакой информации о том, в чем правильность использованной в данном

предложении грамматической конструкции. Мы снова оказываемся перед

8

проблемой, как ребенок постигает нужные правильные связи между звуками

и значениями, как он приходит к принципам упорядочениями слов и частей

слов так, чтобы они передавали значение. Очевидно, подкрепление может

только указать ребенку на правильность или неправильность фразы в целом.

Чтобы извлечь пользу из этого подкрепления, ребенку нужно использовать

свои познавательные способности и навыки овладения языком. Именно эти

способности и навыки и интересуют психолингвистику.

Родители часто не придают значения грамматической правильности

или неправильности речи своих детей. Их больше всего интересует, что

хочет сказать ребенок, а не структуры предложений, которые он использует.

Роджер Браун из Гарвардского университета исследовал речь трех детей в

возрасте от полутора до четырех лет. Каждую неделю в течение нескольких

лет производилась магнитофонная запись речевого общения между матерью

и ребенком. В своем исследовании Браун и его соавторы анализируют

полученные данные с целью выяснения того, насколько мать восприимчива к

грамматичности высказываний своего ребенка. Если мать обращает на это

мало внимания, то вряд ли правомерно утверждать, что речевое развитие

является результатом сознательного обучения или подкрепления со стороны

матери. Поэтому Браун особо отметил те случаи, когда высказывание

ребенка встречало выражение одобрения или неодобрения со стороны

матери. Данных, которые позволили бы утверждать, что реакция родителей

может играть роль в формировании чувства грамматичности у ребенка, не

оказалось. Подводя итоги, Браун пишет: «Какие обстоятельства вызывают

9

одобрение или неодобрение высказываний ребенка со стороны родителей?

Иногда родители исправляли очень грубые ошибки в выборе слова,

например, когда Ева сказала: «Что за какая пугательная мысль!». Время от

времени отмечались и исправлялись ошибки в произношении. Чаще всего,

однако,

причины,

которые

вызывали

одобрение

или

неодобрение

высказывания… были, строго говоря, не языковыми. Когда Ева высказывала

мнение, что ее мама – девочка, выразив это «он девочка», ее мать ответила:

«Правильно». Высказывание ребенка было грамматически неправильным, но

мать никак не реагировала на этот факт, вместо этого она выразила свое

отношение к истинности суждения, которое хотел высказать ребенок. Как

правило, родители всегда видят за высказыванием ребенка суждение, каким

бы неполным или искаженным это высказывание ни было, а затем реагируют

на то, насколько это суждение соответствует действительности. Так,

высказывание «Ее завивает мне волосы» было одобрено матерью потому, что

она действительно завивала Еве волосы. В то же время грамматически

безупречное высказывание Сары «Вон ферма» вызвало неодобрение, потому

что это был маяк. По-видимому, истинностное значение, а не синтаксическая

безупречность в основном вызывает эксплицитное словесное подкрепление

со стороны родителей. И поэтому весьма парадоксален тот факт, что

результатом подобной тренировки, как правило, является речь взрослого

человека, обладающая высокой грамматической правильностью, но далеко не

всегда передающая истину» (Браун, 1970).

10

Таким образом, понятие «подкрепление» вряд ли может претендовать

на то, чтобы служить объяснением языкового развития. Если спросить

пресловутого «среднего» человека, как дети научаются говорить, он вряд ли

отнесется к этому вопросу серьезно. Скорее всего, он ответит что-нибудь

вроде:

«Они

просто

повторяют

то,

что

слышат».

Традиционное

представление и состояло в том, что дети постигают новые языковые формы

из речи родителей, подражая им: ребенок слышит что-то новое, повторяет

это и таким образом овладевает новой формой. И только благодаря такой

практике – так всегда считалось – может изменяться речь ребенка. В течение

некоторого времени новая форма употребляется в рамках, в которых она

используется родителями, а потом освобождается от этих рамок.

Целый ряд аргументов опровергает эту упрощенную точку зрения.

Даже при рассмотрении двухсловных

предложений

мы видели,

что

невозможно отнести все высказывания ребенка за счет просто сокращенной

имитации речи взрослого, потому что в этих высказываниях встречаются

весьма необычные комбинации. Более того, примеры имитации (бух-бух-

стреляю) заставляют предположить, что дети и не могут имитировать

структуры, которые они не в состоянии построить сами. Кроме того, если бы

даже ребенок и мог успешно имитировать все, что он слышит, это все равно

не объяснило бы, каким образом он может создавать новые высказывания,

которых никогда не слышал раньше.

Еще более сильным аргументом против доминирующей роли имитации

в овладении языком служит тот факт, что дети, которые вообще не могут

11

говорить, но нормально слышат, приобретают нормальную языковую

способность – достаточную в смысле понимания. Эрик Леннеберг приводит

случай с мальчиком, который не мог порождать звучащую речь, но тем не

менее научился понимать ее тонкости. Очевидно, в основе процессов

порождения и интерпретации речи должна лежать одна и та же языковая

способность. Совершенно ясно, что немой ребенок не может имитировать

речь и не получает никаких подкреплений своей речевой деятельности – и

все это не препятствует овладению языковой способностью.

Возможно,

психологи

придают

такое

значение

факторам

типа

подкрепления и имитации в процессе овладения языком отчасти потому, что

они не осознают всей сложности грамматического развития ребенка и

недостаточно адекватно понимают сущность той речи, которую слышит

ребенок.

Одной

из

причин,

вызвавших

постулирование

врожденных

механизмов овладения языком, является тот факт, что даже весь объем

воспринимаемой речи не может служить достаточным источником для

конструирования

грамматики.

То

есть

поверхностные

структуры

предложений не могут дать достаточной информации для интерпретаций

этих предложений.

Некоторые

сторонники

теории

научения

утверждают,

что

воспринимаемая речь организована просто и поэтому требует простой

грамматики. Простейшая модель овладения языком предполагает, что

ребенок слышит цепочки, построенные по стохастической грамматике,

постигает вероятности сочетаемости слов и начинает говорить, строя свою

12

речь из ассоциативных цепочек. Например, Артур и Каролина Штаатс

предполагают, что, «по-видимому, одни словесные реакции вызывают

появление других словесных реакций потому, что в силу закономерностей

устной и письменной речи в данном языковом обществе эти слова в качестве

стимулов встречаются в таком же порядке. Предлагаемый нами механизм

заключается

в

том,

что

речевое

поведение,

соответствующее

этим

закономерностям, подкрепляется, а поведение, которое им не соответствует,

не подкрепляется». (A. Staats, K. Staats, 1963).

Правила, которые предстоит разработать ребенку, касаются глубинных

грамматических структур и способов их отражения

в поверхностных

структурах.

Психологические

теории,

которые

имеют

дело

лишь

с

поверхностными характеристиками высказываний, имеют слишком слабый

аппарат, чтобы объяснить основные факторы процесса переработки языковой

информации. Еще не создана адекватная теория овладения языком. Но как

следует из пространной цитаты Хомского, вряд ли можно надеяться, что

традиционные психологические теории помогут разрешить эту большую и

сложную проблему.

Песталоцци

считал язык важнейшим средством познания и

утверждал, что ребенок должен научиться говорить прежде, чем можно его

будет учить сознательному чтению. Умение говорить он связывал с

интуитивными понятиями, которые дает детям природа, и с теми, которые

должно дать им обучение.

13

Исследование овладения языком заставило критически пересмотреть

многие традиционные психологические взгляды на природу человеческого

развития. Хотя многие проблемы еще ждут адекватного решения, ясно, что

грядущие годы споров и исследований неизбежно вызовут какие-то

изменения в психологии. В результате этого возникнет более сложная

картина

психологической

природы

человека,

включающая

сложные

врожденные

умственные

структуры,

отчасти

генетически

детерминированные,

отчасти

обусловленные

тонким

разнообразием

и

богатством окружающей среды, которую создает человеческая культура, и,

возможно, лишь в минимальной степени обусловленные подкрепленными

связями между стимулом и реакцией, занимающими в традиционной

психологии традиционное место.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. Дошкольник: обучение и

развитие. – Ярославль: «Академия развития», 1998, с.35-40.

14

2.

Жукова

Н.С.,

Мастюкова

Е.М.,

Филичева

Т.Б.

«Логопедия».

Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998 с.49-52.

3.

Слобин Д., Грин Дж. «Теории овладения языком». Изд-во «Прогресс»,

М., 1976, с. 85, 107-115.

4.

Тарасенко Н.В. «Исторические аспекты обучения родному языку

умственно отсталых детей». «Дефектология» 1997 - № 6, с.70-71.

15