Методика образования в СПО (колледжах)

Сердюк Андрей Анатольевич,

преподаватель профессиональных модулей

ГБПОУ «Армавирский медицинский колледж», г. Армавир, Краснодарский край

Статья посвящена проблеме разработки и реализации контекстного

подхода

к

подготовке

специалистов

в

учреждениях

среднего

профессионального образования (СПО). В ней раскрывается сущность

контекстного

подхода

к

образованию,

выделены

объективные

и

субъективные факторы, обусловливающие необходимость контекстного

подхода к подготовке кадров в системе среднего профессионального

образования.

К

группе

объективных

факторов

относятся,

с

одной

стороны,

потенциально высокая степень связи СПО с экономикой, с другой стороны –

корпоративная замкнутость СПО, а также ориентация СПО на учебную

занятость молодежи из наименее благополучных семей. К субъективным

относятся факторы, связанные с личностью педагога СПО и факторы,

связанные с личностью студента среднего профессионального образования.

В статье показана роль лекционного курса как элемента целостной

технологии контекстного обучения, конкретизируются цели, типы лекций,

используемые

методические

приемы,

их

результат

–

теоретическая

готовность студента использовать знания в решении профессиональных

задач.

В

работе

описываются

различные

формы

активной

лекции:

проблемная лекция, лекция- визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-

конференция,

лекция-консультация,

лекция-провокация

(или

лекция

с

запланированными ошибками), лекция-диалог.

Постоянное развитие и расширение научно-технологических знаний

приводит к усложнению производственных процессов. Поэтому сегодня

многие рабочие профессии требуют от специалиста знаний и умений на

уровне

техника,

а

большинство

должностей,

ранее

занимаемых

специалистами со средним профессиональным образованием, предполагает

наличие теоретический подготовки на уровне высшего образования. И

главная

задача

среднего

профессионального

образования

(СПО)

на

сегодняшний

день

–

это

подготовка

компетентных

и

грамотных

специалистов-практиков, востребованных на современном рынке труда,

своего рода «технической элиты» с рабочими навыками и сформированными

качествами личности: ответственностью, умением работать самостоятельно и

в команде. Для того чтобы подготовка будущих специалистов вела только к

увеличению качества учебного процесса, нужно на занятиях использовать

такие педагогические технологии, которые способствовали бы эффективному

формированию

как

предметных

знаний,

умений,

навыков,

так

и

профессионально значимых. Как показывает анализ состояния современной

практики среднего профессионального образования, этим требованиям

удовлетворяет контекстный подход к обучению, суть которого заключается в

создании условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в

профессиональную. Данный анализ позволил выделить объективные и

субъективные факторы, обусловливающие необходимость контекстного

подхода к подготовке кадров на данном уровне системы непрерывного

образования России. К группе объективных факторов относятся:

1. Потенциально высокая степень связи СПО с экономикой – с одной

стороны. Среднее профессиональное образование объективно обладает

наиболее высокой степенью социальной открытости по сравнению с другими

уровнями образования. Оно теснее других связано с экономикой и, по

существу, должно представлять собой учебно-производственные комплексы,

где

сочетаются

образовательный

процесс

и

производство

реальной

продукции, что требует максимальной ориентации учебного процесса с

первых дней обучения на овладение профессией.

2. С другой стороны – корпоративная замкнутость СПО. В настоящее

время система СПО продолжает находиться в состоянии фактического

отрыва от экономики, рынка труда в силу своей корпоративной замкнутости.

Происходящие в ней процессы модернизации носят локальный характер и

основаны на методе проб и ошибок. Их идеология строится без глубоких

научных исследований рынка труда и его взаимосвязей с системой среднего

профессионального образования. Контекстное же обучение предполагает

активное

взаимодействие

с

социумом

через

механизм

социального

партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, с участием всех других

заинтересованных социальных партнеров.

3. Ориентация СПО на учебную занятость молодежи из наименее

благополучных семей. СПО традиционно играет важную роль в социальной

защите молодежи, обеспечивая учебную занятость детей из наименее

благополучных

семей,

оставшихся

без

попечения

родителей

и

из

многодетных семей, снижая тем самым опасность социальных конфликтов.

Контекстное же обучение будет способствовать более быстрой и легкой

адаптации выпускников СПО на рабочем месте. К субъективным можно

отнести:

1. Факторы, связанные с личностью педагога СПО. Несмотря на

принятые Правительством РФ в последние годы целевые решения по системе

СПО, в том числе включение ее в национальный проект «Образование», она

продолжает функционировать в режиме консервации, а не развития, в ней

идет старение и нарастание дефицита педагогических кадров. Как отмечает

Н. М. Снопко, педагог не поставлен в ситуацию, когда от него требовалось

бы профессиональное размышление над критериями отбора содержания

учебного материала, выбором эффективных средств и способов обучающей

деятельности. В таких условиях педагог привыкает к внешней регламентации

своей

профессиональной

деятельности

и

видит

основной

путь

совершенствования учебного процесса в получении новых нормативных и

методических

указаний,

их

выполнении.

Рожденные

развивающейся

практикой инновации стремятся приспособить к традиционной организации

учебного процесса таким образом, чтобы избежать конфликтной ситуации.

Тем

самым

субъективно

снижается

качество

СПО,

потенциал

его

саморазвития.

2. Факторы, связанные с личностью студента СПО. В современных

условиях обучение в учреждениях системы среднего профессионального

образования рассматривается как процесс, направленный на расширение

возможностей выбора личностью адекватного потребностям внешней среды

жизненного пути и одновременно на удовлетворение интересов самой

личности.

Следовательно,

образовательная

система

уже

не

может

проектироваться только как знаниецентристская,

требуется изменение

парадигмы

среднего

профессионального

образования

от

личностно-

ориентированной

к

личностно-развивающей,

от

традиционной

к

инновационной, что в полной мере и обеспечивается контекстным подходом.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного

типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и

методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств

предметного

и

социального

содержания

будущей

профессиональной

деятельности.

В

процессе

обучения

воссоздаются

реальные

профессиональные ситуации и этапы производства, отношения занятых в нем

людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального

труда. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм

деятельности: учебная деятельность академического типа с ведущей ролью

лекций и семинаров (например, информационная лекция); уже на данном

этапе обучения намечаются предметный и социальный контексты будущей

профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов,

ставятся теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;

квазипрофессиональная – моделирование условий, содержания и динамики

профессиональной

деятельности,

отношений

занятых

в

ней

людей

(например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры); учеб-

но-профессиональная деятельность, в ходе которой студент выполняет

реальные исследовательские и практические функции, используя при этом

интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных

систем

в

сочетании

с

традиционными

формами

совершенствования

профессиональных компетенций. На данном этапе происходит процесс

совершенствования профессиональных компетенций за счет трансформации

учебной деятельности в профессиональную. Остановимся на первой из

базовых форм и рассмотрим подробнее роль лекции в системе контекстного

обучения. Необходимо отметить, что в учреждениях СПО учебный процесс

отличается многообразием организационных форм, и, тем не менее, весьма

важное место в нем занимает урок. Как организационная форма он

характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2

часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением урока

преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию под

руководством преподавателя. Такую особенность урока, как широкий

комплекс дидактических целей, Л. Г. Семушина и Н. Г. Ярошенко отмечают

как отличающую его от других форм организации учебного процесса черту,

его преимущество и педагогическую ценность. Однако в настоящее время в

учреждениях СПО, особенно в колледжах, широко применяется лекционно-

семинарская система, типичная для высшей школы. Эта система дает

возможность

повысить

уровень

преподавания,

активизировать

познавательную

деятельность

студентов,

привить

им

навыки

самостоятельной работы. В учреждениях СПО чаще всего она применяется

на старших курсах обучения, а также в работе со студентами, обучающимися

на базе средней школы. Если сообщение нового учебного материала

осуществляется только на лекциях, то в колледжах они обычно дополняются

семинарскими занятиями, учетно-обобщающими и контрольно-учетными

уроками, на которых на основе самостоятельной работы, дополняющей

усвоение

учебного

материала

непосредственно

во

время

лекций,

обсуждаются главные вопросы темы, проверяется правильность понимания

учащимися учебной информации. В то же время следует отметить, что

специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении

познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее

активен,

чем

на

семинаре

или

практическом

занятии;

затруднена

индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи

между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки

усвоения знаний студентов. Как избежать или хотя бы минимизировать

упомянутые недостатки лекции? Анализ теории контекстного обучения

показывает, что его авторы одни из первых пытаются рассмотреть

лекционный курс как элемент целостной технологии контекстного обучения,

хотя не создают и не описывают целостной модели лекционного курса.

Рассматривая особенности построения лекционного курса в контекстном

обучении, Ю. А. Никитин отмечает, что «лекция – это эффективная форма

систематичного,

живого

контакта

сознания,

чувств,

воли,

интуиции

преподавателя с внутренним миром слушателя. Это диалог, живое знание,

обладающее ценностями, смыслами, а не просто информация. Лектор – это и

ученый, и оратор, и воспитатель. Лекция – это способ самовыражения

педагога, максимально воздействующий на аудиторию». Автор выделяет

следующие функции современной лекции: информационная; мотивационная

(интерес к науке, убеждение в теоретической и практической значимости

изучаемого предмета, развитие познавательных потребностей студентов);

организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе,

рекомендации по организации самостоятельной работы); профессионально-

воспитывающая; методологическая (образцы научных методов объяснения,

анализа, интерпретации, прогноза); оценочная и развивающая (формирование

умений, чувств, отношений, оценок). Цели лекционного курса связаны с

усвоением не просто теоретических знаний, а знаний в контексте будущей

профессиональной

деятельности

и

дальнейшего

образования,

формированием готовности студентов решать научные, профессиональные и

социально значимые задачи. Способ целеполагания осуществляется через

проектирование конечного результата деятельности студента: усвоение

профессионально-ориентированных знаний, умение использовать их в

будущей профессиональной деятельности и при выполнении социальных

функций, формирование устойчивой не только познавательной, но и

профессиональной мотивации и мотивации непрерывного самообразования.

В содержании курса должны отражаться не только понятия, законы, теории и

факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному

этапу ее развития, и методы познания, которыми она пользуется. Другими

словами, в основу содержания лекционного курса закладывается системная

основа предмета науки, логика системного раскрытия этого предмета;

проектируется деятельность студента по усвоению содержания через

комплекс

специально

подобранных

учебных

заданий,

моделирующих

основные типы профессиональных задач специалиста.

Таким образом, содержание лекционного курса оказывается не только

знаковой системой, но и предметом организованной по определенным

правилам учебной деятельности студентов. Перед преподавателем стоит

задача выделения ядра науки, тех «опор», которые составляют ее основные

структурные блоки. Их должен усвоить каждый студент независимо от его

будущей профессиональной подготовки. Но затем необходимо «развернуть»

выделенное ядро в контексте профессиональной деятельности. Сохраняя

качество фундаментальности, можно сделать лекционный курс подлинной

основой профессионализма. При этом в содержании лекционного курса

реализуется принцип контекстности, задаваемый контекстом как самой

науки, так и контекстом будущей профессиональной деятельности студентов.