Специфика общения детей с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм (РДА)- это психопатологический синдром, основным

симптомом которого являются нарушения взаимодействия с социумом. С

каждым годом число таких детей увеличивается. По данным современных

исследований различные формы РДА могут встречаться в 4 - 26 случаях из

10000, это 0,04 - 0,26% от всей популяции детей. Эта проблема в

современном обществе рассматривается как специфический и биологически

обусловленный дефект психического развития, ключевое место в котором

играют затруднения коммуникации и социализации, тесно взаимосвязанные с

речевыми проблемами.

Особенности речи детей с РДА четко описаны в клинических исследованиях.

Получили

свое

объяснение

феномены

мутизма,

эхолалии,

реверсий

местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи.

В психологических исследованиях дефект речевого формирования при

раннем

детском

аутизме

диагностируется

в

рамках

искаженного

психического

развития

в

тесном

взаимодействии

с

затруднениями

коммуникации [1].

О.С.Никольская говорила, что детям с РДА присущ специфический комплекс

затруднений

когнитивного

и

эмоционального

развития.

Более

тесно

взаимосвязь аффективного и речевого развития прослеживается на примере

применения детьми дошкольного возраста с РДА местоимений, предлогов,

указательных слов, описывающих пространство. Известно, что специфика их

использования, это одна из своеобразных проблем при РДА [45].

Личные местоимения выступают в речи заместителями имен, указывают на

предмет или лицо, при этом, не называя его. С их помощью, говорящий

осуществляет взаимодействие, активно и четко определяет свое социальное

пространство. Ребенок в норме изначально, как правило, не употребляет

местоимений. Становление активной позиции происходит во второй стадии

раннего детства, когда, по Л.С. Выготскому, из сознания первичной

общности выделяется внешнее «Я». Представление о себе самом ведется из

противопоставления ребенком собственных самостоятельных действий, тем

манипуляциям, которые он осуществляет при помощи взрослого, что позднее

выражается в появлении детского: «Я сам!».

Усвоение указательных местоимений, предлогов и слов, которые называют

местоположение объектов в пространстве, также требует определенного

уровня познавательного и аффективного развития. Необходимой ступенью

является развитие в освоении предметного мира и пространства, выделение

дошкольником себя, как активного субъекта, но данный процесс может

происходить у разных детей не одинаково. Указательные местоимения,

предлоги и слова, обозначающие пространство, можно условно разделить на

две группы по уровню зависимости от формирующегося «Я». Одна их этих

групп содержит в себе указательные местоимения и слова, которые называют

пространство через субъекта коммуникации; другая группа - обозначает

пространственные отношения, не так крепко привязанные своим значением к

субъекту общения.

Детям с РДА свойственны затруднения в формировании индивидуальной

избирательности, контакта с близкими людьми, способности выделять себя

как субъекта взаимодействия и коммуникации [2].

Причину постоянного использования местоимений как слов - названий у

дошкольников

с

РДА

второй

группы

ученые

объясняют

дефектами

выделения себя как активного центра коммуникации и взаимодействия, а так

же, в отсутствии осознанных представлений о себе и близких, что заметно в

застревании на стереотипных формах контакта с близкими людьми.

Статистические данные о речевой функции детей с аутизмом также

рассматривались в трудах К.С. Лебединской:

1. Дефекты развития импрессивной речи (в 21% случаев): слабость или

отсутствие

реакции

на

речь,

предпочтение

тихой

шепотной

речи,

«непонимание» словесных инструкций.

2. Недоразвитие экспрессивной речи (49%): отсутствие позднее развитие фаз

гуления, лепета, их не интонированность, появление с опозданием или,

наоборот, опережение в возникновении первых слов, их эхолалический тип,

не

обращенность

к

человеку,

необычность,

малоупотребительность,

«плавающие» слова. В некоторых случаях диагностирования был заметен

регресс речи на этапе отдельных слов, преобладание фраз эхолалических,

комментирующих,

аутокоманд,

эхолалий-цитат,

эхолалий-обращений,

эхолалий-формул,

отставленных

эхолалий.

Замечалась

склонность

к

вербализации: игра фонетически сложной, аффективно насыщенной речью,

неологизмы,

монологи

и

аутодиалоги,

слова-отрицания,

декламации,

рифмовка. Наличие хорошей фразовой речи было сопряжено с отсутствием

использования местоимения «я». У некоторых исследуемых был заметен

регресс на уровне фразовой речи [27].

Отставание в развитии функции коммуникации дошкольников с аутизмом

уже заметно с младенческого возраста, они не фиксируют взгляда на лице

взрослого, смотрят мимо или как бы «сквозь». Отсутствует устойчивый

«комплекс оживления», участие ребенком в ситуации контакта, в котором он

находится в роли активного инициатора, такое поведение не присуще для

детей с РДА. На руках матери многим из них не комфортно, ребенок

безразличен, напряжен, или оказывает сопротивление и недовольство.

При отсутствии гуления и нежелании контакта глаза в глаза, говорит о том,

что зачаточный этап развития коммуникации проходит не в соответствии с

нормой, что влияет на становление целого ряда психических функций. В

наиболее поздние возрастные периоды возникают большие трудности

невербальной коммуникации, что проявляется в применении жестов,

мимической экспрессии, пантомимики, часто отсутствует указательный жест

[14].

Дети с аутизмом плохо распознают выражение лица близких, могут

неадекватно реагировать на улыбку или на грустное выражение лица матери.

По данным научных исследований, большее число дошкольников с РДА во

втором полугодии жизни все же узнают близкого человека. По результатам

диагностических данных М. Сигмана, можно сказать, что привязанность ко

взрослому формируется, так как ребенок младенческого возраста с РДА все

же реагирует на удаление от матери, так же, как и дети в норме. Но отличие в

том, что данное переживание проявляется, как негативное переживание

удаления от матери, в положительных эмоциях не выражаются. Ребенок,

может радоваться, когда близкие люди уделяют ему внимание, развлекают

его, однако эта радость не адресована этому человеку, ребенок не стремится

разделить ее.

Недостаток

эмоциональной

связи,

индивидуальных

стереотипов

коммуникации с родными людьми заметно и в отсутствии «страха чужого»,

который присутствует у детей в норме к концу первого года жизни. Дети с

аутизмом идут на руки и к своим, и к чужим взрослым. Кроме того, у детей с

РДА симбиотическая привязанность к одному лицу обычно возрастает, а

контакт с другими близкими людьми нарушается [66].

Недостатки активности, сенсорная незрелость, отставания в формировании

аффективных программ взаимосвязи, эмоционального взаимодействия – это

все вынуждает дошкольника искать дополнительную аутостимуляцию,

приводит к становлению гиперкомпенсации, которые дают возможность

ребенку приглушить, уменьшить ощущение аффективного неудобства. На

доступном

для

себя

уровне

малыш

находит

изощренные

виды

аутостимуляции

стенических

аффективных

состояний.

Постоянное

стремление дошкольников с аутизмом к стереотипному воспроизведению

одних и тех же действий, которые обеспечивают ему состояние комфорта,

играет весомую роль в формировании специфического однодейственного

поведения. Данные гиперкомпенсаторные механизмы, дают временное

облегчение, но только увеличивают общую дезадаптацию дошкольника.

У ребенка с РДА надолго задерживается развитие верной имитации,

подражания, которые заметны в более позднем применении ребенком

характерных для его родных интонаций, жестов, особенностей поведения.

Такая аномалия аффективного развития способствует и формированию

своеобразного искажения интеллектуального и речевого формирования

дошкольника [64].

В последние десятилетия зарубежными учеными выделились три основных

подхода

к

развитию

коммуникативных

навыков

у

детей

с

РДА:

психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

Психоаналитический подход (Г.Аспергер, О.С. Никольская и др.), изучает

коммуникативные

нарушения

при

аутизме,

как

средство

выражения

внутренних психологических конфликтов. Сторонники подхода, отмечают,

что причиной является нарушение сознания. Согласно данному подходу,

становление коммуникативных навыков у детей с аутизмом происходит

спонтанно в процессе коррекционной деятельности. Многие современные

авторы не приемлют психоаналитический подход, так как считают, что

нужно целенаправленно развивать непосредственно навыки общения у

дошкольников с РДА [3,46].

Бихевиористский подход возникший в первой половине 1960-х годов. Его

основателями можно считать О.И. Ловас, именно он предпринял попытку

развития речи дошкольников с аутизмом. Для этого, применялась оперантная

тренировочная техника. Далее, велось обучение имитации отдельных звуков,

слов и понимание их значения: ребенок должен был найти нужный предмет

или картинку, как ответ на словесную инструкцию педагога. После этого

ребенка обучали называнию объектов, картинок или их признаков в ответ на

слово(«Что это?» или «Где кукла?»). Детей, освоивших эти навыки, учили

отвечать на вопросы простыми фразами («Это машина» или «Кукла в

коробке»).

В

программах

бихевиористских

взглядов,

поэтапно

разрабатывались

стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое

значение уделялось подкреплению верных ответов.Большое внимание стали

уделять «естественному закреплению» навыка, что, является очень важным

фактом при работе с детьми с РДА [42].

Наиболее эффективной, по словам многих зарубежных авторов, является

методика

«сопровождающего

обучения»,

позволяющая

обучать

детей

коммуникативным

навыкам

в

естественно

-

возникающих

условиях.

Педагогическое воздействие опирается на личные интересы и потребности

ребенка, что ведет к улучшению показателей обучения.

Особое

внимание

сторонники

данного

подхода

уделяют

обучению

коммуникации

безречевых

детей.

Используются

методы

обучения

альтернативным коммуникативным знакам: жесты, вокализации, картинки,

пиктограммы,

письменная

речь.

Данные

средства

помогают

многим

«неговорящим» детям с РДА овладеть основными коммуникативными

навыками, которые нужны для успешной социальной адаптации [44].

Исследователи

психолингвистического

подхода,

применяли

знания

онтогенетического становления детей в норме, и использовали их при

обучении детей с аутизмом. Они соотносили поэтапность становления

коммуникативных навыков в норме и при аутизме; изучали вопрос о

соотношении и взаимосвязи языка с другими сферами психического развития

ребенка с РДА (когнитивной и социальной). Одними из первых исследований

в этой области являются работы о синтаксической структуре языка детей с

РДА. Затем вырос интерес изучения семантических аспектов, а именно,

значению речевых единиц коммуникации. В более поздний период особое

значение придавалось прагматическим аспектам коммуникации. Изучались

вопросы

возможностей

дошкольников

с

РДА

использовать

речь

в

соответствии с ее значением в различных социальных контекстах [48].

Таким образом, можно сделать вывод, что на ранних ступенях формирования

у детей с РДА имеются признаки искажения поведенческих врожденных

закономерностей, которые присущи для детей в норме. В раннем возрасте у

дошкольника с аутизмом наблюдаются дефекты в развитии начальной фазы

навыков

общения,

основным

содержанием

которой,

можно

назвать,

налаживание возможности обмена эмоциями, выработка эмоциональных

реагирований повседневной жизни.

Отмечается отсутствие или позднее развитие фаз гуления, лепета, их не

интонированность.

В наиболее поздние возрастные периоды замечается появление с опозданием

или, наоборот, опережение в возникновении первых слов, их эхолалический

тип, не обращенность к человеку, необычность, малоупотребительность,

«плавающие» слова.

В

старшем

дошкольном

возрасте

возникают

большие

трудности

невербальной коммуникации, что проявляется в применении жестов,

мимической экспрессии, пантомимики.

Также у детей с РДА отмечается отставание или отсутствие разговорной

речи,

неспособность

завязать

или

поддержать

диалог,

преобладание

стереотипных высказываний.