Психофизиологические особенности обучающихся

школы, реализующей адаптированные основные

общеобразовательные программы

Понятие «дети с отклонениями в развитии». В начале 20 века

психолог

В.П.

Кащенко

предложил

термин

«исключительные

дети»,

подчёркивая

их

психологическое

своеобразие

и

значительный

психологический потенциал, который может реализоваться при правильной

коррекционной

работе.

После

1918г.

стал

использоваться

термин

«дефективные дети», когда ведущее значение придавалось самому дефекту, и

вся работа была направлена на его компенсацию.

В 50-х годах стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в

котором акцент делался не на самом

дефекте, а на вызываемом им

аномальном

развитии.

Оно

является

основной

причиной

социально-

психологической дезадаптации ребёнка. При этом необходимо учитывать ,

что аномалия нарушает развитие ребёнка только при определённых

условиях.

Их

появление

сопровождается

актуализацией

дефекта

с

возникновением

аномального

развития

в

виде

определённых

психологических нарушений. Именно они и требуют специального обучения,

воспитания и психокоррекции.

Последние 20 лет (в 80-е годы) стали отдавать предпочтение

понятию «дети с отклонениями в развитии», т.к. специальное обучение

распространилось

и

на

умеренные

нарушения

в

развитии,

хорошо

поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии - обучающиеся, у

которых физические и психические отклонения, приводят к нарушению

общего развития и социально-психологической дезадаптации.

Сегодня широко используется понятие «дети с ограниченными

возможностями».

Различные

отклонения

в

развитии

отражаются

на

особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных

способностях и ограничениях в трудовой деятельности.

Одной из причин нарушений в общении у детей является

недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых

детей отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной

нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные

реакции ребёнка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его

оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет

на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

Нарушения

общения

в

совокупности

порождают

проблемы,

связанные

с

успешностью

социальной

адаптации.

Затруднения

в

установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного

общения,

становятся

причиной

неуверенности,

беспокойства,

неудовлетворённости

индивида

собой

и

окружающим

миром.

Такое

состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых

конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с

окружающими людьми.

Дети с умственной отсталостью развиваются по тем же законам, что

и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и

социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и

связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей

следует также рассматривать в контексте развития навыков коммуникации и

общения.

Коммуникация

в

психологии

и

педагогике

(П.Блонский,

Л.Зеньковский) рассматриваются как смысловой аспект взаимодействия,

общение выступает как форма жизнедеятельности. Круг его проявлений,

составляющие его акты чрезвычайно широки. Именно в общении ребёнок

получает возможность само предъявления, а по его форме можно судить о

коммуникативных умениях, свойствах и чертах личности.

Таким образом, нарушения речи у детей с умственной отсталостью

отрицательно влияют на всю психическую деятельность, вследствие чего у

них затрудняется общение с окружающими, нарушаются коммуникативные

возможности, задерживается формирование познавательных процессов, т.е.

имеются существенные препятствия в формировании личности.

Информационно-коммуникативная

функция

общения

является

основой организации любого учебного процесса, который применительно к

коррекционной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи,

среди них особое внимание уделяется средствам развития речи у детей с

умственной отсталостью. Для такого ребёнка чрезвычайно важен не только

сам процесс участия в общении, но, прежде всего, понимание ситуации, в

которой

осуществляются

способы

воздействия

участников

коммуникативного процесса.

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку.

Благодаря речевому общению, отражение мира в сознании одного человека

постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном

сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной

и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является

основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством

того или иного языка.

На основе речи и её смысловой единицы-слова, формируются и

развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение,

память. Речь формируется в процессе общего психофизического развития

ребёнка.

Речь

не

является

врождённой

способностью

человека,

она

формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка.

По мнению С.Л. Рубенштейна, речь оказывает определённое

влияние

на

умственное

развитие

ребёнка,

включаясь

в

процесс

формирования

его

мышления.

Речевые

формы,

опережая

уровень

умственного развития того или иного индивида, является отложившимся в

форме

речи

выражением

общественного

сознания,

сложившимся

в

результате общественной практики.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их

сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении.

Это объясняется рядом причин. Прежде всего, низким уровнем развития речи

этой категории людей. Речь у ребенка с умственной отсталостью появляется

не только значительно позже, но и характеризуется специфическим

недоразвитием всех компонентов речи. Характерными являются нарушения,

затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи

речь таких детей не может качественно обеспечивать коммуникативную

функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения,

что объединяет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы

способствует возникновению у обучающихся с умственной отсталостью

речевого негативизма и замкнутости.

Известно, что развитие речи неразрывно связано с развитием

мышления. Недоразвитие первой значительно осложняет ход и качество

мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но

и

в

социально-эмоциональной

сфере.

Нарушения

познавательной

деятельности

затрудняют

анализ

ситуации

общения,

использование

имеющего речевого опыта, его применение в новых условиях коммуникации,

хотя этот опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях.

Кроме того, потребность в общении у ребенка с умственной отсталостью

заметно снижена из-за несформированности познавательного интереса к

событиям и явлениям окружающей среды.

Одной их причин нарушений в общении у детей является

недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых

детей отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной

нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные

реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его

оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет

на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

Нарушения

общения

в

совокупности

порождает

проблемы

связанные

с

успешностью

социальной

адаптации.

Затруднения

в

установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного

общения,

становятся

причиной

неуверенности,

беспокойства,

неудовлетворенности

индивида

собой

и

окружающим

миром.

Такое

состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых

конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с

окружающими людьми.

Информационно-коммуникативная

функция

общения

является

основой организации любого учебного процесса, который применительно к

специальной школе выполняет разнообразные коррекционные задачи, среди

них особое внимание уделяется средствам развития речи у детей с

умственной отсталостью. При общем для всех детей с умственной

отсталостью

дефекте – нарушении интеллектуальной деятельности –

речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного

коррекционного воздействия.

Особенности

психического

развития

детей

с

нарушением

интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном

представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации,

обусловливая тем самым качественное своеобразие процесса развития речи,

темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-

за бедности, ограниченности, примитивности словаря (В.Г. Петрова).

Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так

необходимую детям данной категории, должны оптимальные и адекватные

условия для спонтанного развития их речевой деятельности.

Эффективность коррекционной работы по развитию речи во многом

определяется повседневной связью в работе учителя, логопеда, воспитателя.

Е.И. Разуван в своей работе отмечает, что у детей с умственной отсталостью

недостаточно развита инициатива в общении, что также является причиной

замедленного

развития

речи.

На

успешность

протекания

речевой

деятельности существенное влияние оказывает недостаточно развитие

умений применять приобретенные знания на практике, анализировать

полученную

информацию

и

использовать

ее

адекватно

заданию.

Разговаривая между собой, они не стремятся делать свою речь понятной для

собеседника, часто прерывают речевое общение, перестают слушать,

забывают, о чем с ними говорили, не умеют актуализировать имеющиеся

знания.

Вместе с тем дети владеют некоторыми навыками родной речи:

понимают обращенные к ним короткие, простейшие по содержанию

вопросы, выполняют несложные задания, знают названия предметов из числа

их окружения, но большинство предметов называют неточно, приближенно,

используя для этого другие названия, прибегая к словам, которых не

существует в родном языке, словам аморфным или заменяя их жестами.