Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей

с общим недоразвитием речи

Набиева Тарина Витальевна

Республика Хакасия,г.Абакан

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ № 7»

Общение является одним из основных условий развития ребенка,

важного

формирования

его

личности,

ведущего

вида

человеческой

деятельности, направленного на познание и оценку самого себя. Средством

общения является речь. Именно формирование функций речи побуждает

ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим

строем к освоению диалогической речи.

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых

речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в

устной речи сказываются на письменной речи ребенка. Особенно это хорошо

прослеживается у детей с ОНР.

Общее

недоразвитие

(ОНР)

–

различные

сложные

речевые

расстройства,

при

которых

у

детей

нарушено

формирование

всех

компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой

стороне.

К числу важнейших задач логопедической работы с

младшими

школьниками,

имеющими

общее

недоразвитие

речи,

относится

формирование у них связной, устной (описательно-повествовательной,

монологической, диалогической) речи. Формирование связной, устной речи

необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и

подготовки детей к школе.

Под связной речью понимается подробно раскрытое изложение

определенного содержания, которое осуществляется последовательно, точно

и логично, грамматически правильно и образно.

Давно установлено, что к младшему школьному возрасту проявляются

существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития

связной речи ребенка в данном возрасте является совершенствование связной

речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности:

составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях

природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-

рассуждения

(объяснительная

речь,

речь-доказательство,

речь-

планирование), пересказ литературных произведений, а также сочинение

рассказов по картине и серии сюжетных картинок.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное

состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с

общим недоразвитием речи.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно

пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных

предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками

словообразования

и

словоизменения.

К

этому

времени

окончательно

формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому

анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у

некоторых

детей

даже

при

нормальном

слухе

и

интеллекте

резко

задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики,

лексики,

грамматики.

Это

нарушение

было

определено

как

общее

недоразвитие речи .

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют

основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений.

Поэтому, в нашей работе, мы решили уделить внимание именно третьему

уровню речевого развития.

Третий

уровень

речевого

развития

характеризуется

развернутой

фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и

фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми

простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.

При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия

главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности

детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных

случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи

уменьшилось

число

ошибок,

связанных

с

изменением

слов

по

грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако

специально

направленные

задания

позволяют

выявить

трудности

в

употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени,

в согласовании существительных с прилагательными и числительными в

косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и

употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или

заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и

т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные

операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно

имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и

способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го

уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по

некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.

Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей

основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома

строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные

элементы (вместо «мойщик»—«мой-чик»;вместо «лисья»—«лисник»и пр.).

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается

недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют

задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают

картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у

ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа

и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою

очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы

связной

речи

свидетельствуют

о

нарушении

логико-

временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части

рассказа,

пропускать

важные

элементы

сюжета

и

обеднять

его

содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ

по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег.

Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже

катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет,

это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал

(показывает рукой на картинку «каток»)».

При многих формах общего недоразвития речи, расстраивается

усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на

основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя

речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и

пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения

всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка

организована на основе большого количества языковых правил .

Грамматические формы словоизменения, словообразования,

типы

предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило,

в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР

проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития

морфологической и синтаксической системы языка, семантических и

формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого

развития.

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них

нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими

единицами.

У

этих

детей

выявляются

затруднения

как

в

выборе

грамматических средств для выражения мыслей, так и а их комбинировании .

Несформированность языковых обобщений может нести первичный

характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В

крайнем случае у ребенка прослеживается нарушение, как на моторном, так и

на языковом уровне порождения речи.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к

огромному количеству морфологических аграмматизмов в речи ребенка с

ОНР. Ведущий механизм морфологических аграмматизмов состоит в

трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее

звуковым образом .

Обобщая изученное, можем говорить, что при правильном подходе к

формированию грамматического строя речи у детей школьного возраста

закладывается

умение

оперировать

синтаксическими

единицами,

обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных

условиях общения и в процессе построения связного монологического

высказывания.