Детская музыкальная школа №3

города Костромы

Методическое сообщение

"Психологические особенности общения между педагогом и учащимся

на уроках в детской музыкальной школе»

Подготовил:

Т.С.Ступина, преподаватель фортепиано

2019 год

Психологические особенности общения между педагогом и учащимся

на уроках в детской музыкальной школе

В процессе музыкального обучения наиболее часто взаимодействуют две личности:

педагог

и

ученик.

Они

представляют

собой

динамически

развивающиеся

индивидуальности, которые постоянно то сближаются, то отдаляются во

взаимопонимании друг друга в процессе общения. Поэтому на первый план

выступают совокупность личностных качеств, свойственных каждому из них, и

вопросы, связанные с их взаимодействием. Оно складывается и формируется в

процессе разнообразного общения и прежде всего обучения.

Скованность ученика часто мешает установлению доверия и непосредственности

общения.

А

если

педагог

не

очень

чуткий,

то

воздействие

оказывается

односторонним, направленным от педагога к ученику. Не имея возможности

«раскрыться» ученик замыкается. И это одна из серьезных издержек индивидуальной

музыкальной педагогики.

Коллективные

занятия

отличает

важная

особенность

–

при

определенной

направленности в работе педагога между учащимися возникает сплоченность, чувство

общности, взаимной поддержки и коллективизма. Она выражается в положительно –

стимулирующем влиянии коллектива на характер индивидуальной и совместной

деятельности и одновременно в повышении чувства личной ответственности перед

коллективом, которое отсутствует в индивидуальных занятиях и невосполнимо

другими средствами.

Влияние коллектива на личность формирующегося музыканта было интуитивно

замечено

и

блестяще

использовано

педагогами-музыкантами:

Л.

Ауэром,

П.

Стомерским, Г. Нейгаузом. Как правило, уроки у этих педагогов были открытыми и

публичными и в особой форме – коллективными: занятия проводились в присутствии

всего класса.

Одаренность ученика несомненно является важнейшим условием продуктивности

педагогического процесса.

Естественно, ожидать высоких результатов, если музыкальная одаренность учителя и

ученика достаточно высока. Но и здесь, как показывает история музыкальной

педагогики, зависимость не всегда является прямо пропорциональной. Известны

случаи, правда, являющиеся исключением из правила, когда выдающийся педагог

вынужден был расстаться с талантливым учеником из – за того, что у них не

складывалось взаимопонимание, например, помимо одаренности, немалую роль

играет общая культура как педагога, так и ученика.

Методы и средства музыкального обучения можно разделить на вербальные, т. е.

использующие речь, слово, и невербальные, неречевые – в первую очередь

музыкальное исполнение, показ, прослушивание. Затем, общие: воздействие взглядом,

мимикой,

позой,

жестом,

прикосновением,

выразительной

интонацией

речи,

обращением. Сюда входят и способы «подкрепления» - похвала, порицание или

нарочная

сдержанность,

которые

могут

быть

выражены

вербальными

и

невербальными средствами.

Ученик как объект обучения и общения вызывает у педагога определенное

отношение. Важно, чтобы это отношение сопровождалось объективной оценкой и

было достаточно гибким. Однако, зачастую этому препятствует, сложившаяся у

педагога психологическая установка, по отношению к тому или другому ученику. Она

приводит к его односторонней оценке: педагог замечает положительные качества и не

замечает отрицательных или наоборот – выделяет только отрицательные. Так, даже у

опытных педагогов вырабатывается предубеждение к ленивым, неуспевающим и

трудным учащимся. Такие установки свидетельствуют о стереотипности мышления и

отсутствии творческого проникновения в тонкости и противоречия детского и

юношеского характера. Как правило, в этих случаях по одному свойству, которое,

возможно, является преходящими, по одной черте характера педагог составляет

суждение о личности в целом. Между тем положительная или противоположная

установка мешает объективно оценивать динамику изменений в общении, осознавать

свои педагогические промахи и вовремя находить правильные методы воздействия.

Установка как психологическое свойство устойчива и инертна. Раз сложившись в

период знакомства с учеником, а также на основании мнений коллег, высказанных ими

на различных обсуждениях, наконец, на основе собственных отрывочных впечатлений

от общения с учеником, - такая установка с трудом поддается изменению. Между тем

психика ученика неуклонно развивается, обогащается и изменяется. Поскольку

ученик это личность, он способен активно – сознательно, преднамеренно или

неосознанно и непроизвольно – влиять на ход общения и воздействовать тем самым

на отношение к нему педагога. Поэтому необходимо, чтобы педагог обладал

достаточной чуткостью и умел видеть и правильно оценивать значимость вклада

учащегося

в

общении.

Обычно

педагог

руководствуется

аксиологической

(ценностной) стороной в оценке учащегося. Музыкальные педагоги склонны

подчеркивать

такие

стороны,

как

одаренность,

обучаемость,

эстрадность,

работоспособность, индивидуально – исполнительские качества и самостоятельность

в работе, которые существуют как бы независимо от других сторон личности в целом.

В музыкально – педагогической деятельности проявляются достаточно рельефно три

типа личности педагога: авторитарный, либеральный и демократический

Так,

авторитарный

тип

педагога

часто

складывается

из

сочетания

большого

исполнительского авторитета, недостаточной самокритичности и душевной слепоты.

Свою манеру исполнения такой педагог - исполнитель считает единственно

возможной, а свой метод работы – наилучшим. Недостаток способностей в сфере

общения не дает ему возможность увидеть и распознать индивидуальность ученика,

которую он в конце концов подавляет, а отсутствие самокритичности создает у него

внутреннее убеждение в своей непогрешимости. Такая направленность общения

создает

покорного,

лишенного

инициативы

ученика,

который

вынужден

беспрекословно выполнять все указания педагога. Так как «обратная связь» -

реальный

результат

педагогического

воздействия

–

оценивается

педагогом

субъективно, в плане выполнения его указаний, то постепенно даже талантливый

педагог скатывается к штампу: он использует одни и те же методы обучения; один и

тот

же

репертуар.

Обычным

становится

«натаскивание»,

неизбежное,

когда

приближаются сроки концерта или экзамена.

Так, педагоги – «автократы» склонны недооценивать положительные качества

учащихся

–

самостоятельность,

инициативность,

оригинальность

дарования.

Одновременно

они

преувеличивают

и

подчеркивают

недостатки

учеников

–

неорганизованность,

недисциплинированность,

лень

и

безответственность.

«Либералы» - пассивно – уступчивые в своих взаимоотношениях с учащимися,

напротив, преувеличивают положительные качества учеников и считают, что они

очень развитые, общительные и самостоятельные. Довольно снисходительно они

оценивают

их

организованность,

дисциплинированность,

трудолюбие

и

настойчивость. Такой пассивный либеральный тип – не столь уже редкое явление

среди

музыкальных

педагогов.

На

всех

уровнях

обучения

это

чаще

всего

равнодушные и случайные люди в педагогике. Занятия у них проходят стихийно, весь

педагогический процесс идет за учеником: если он активен, работоспособен и

проявляет инициативу – эти качества используются педагогом. В некоторых случаях

такая либерально – пассивная педагогика воспитывает самостоятельность учащихся.

Но

из

–

за

отсутствия

педагогической

системы,

требовательности

и

целеустремленности ученик не получает настоящих профессиональных знаний, он не

развивается как музыкант, потому что фактически он предоставлен самому себе.

У

профессиональных

педагогов

по

призванию

чаще

всего

формируется

демократический тип общения и руководства. Его отличает правильная оценка

ученика: объективное и доброжелательное отношение к учащимся позволяет им

точнее оценивать психологические и деловые качества. Поэтому даваемые им

характеристики являются разнообразными и индивидуальными. Это позволяет

правильно оценивать результаты общения, вовремя реагировать на ход обучения,

постоянно искать методы воздействия.

В психологии и педагогике применяется различная классификация психологических

типов людей: по физиологическим признакам темперамента, которые опираются на

определенные

свойства

нервной

деятельности,

и

по

сложившимся

характерологическим проявлениям личности.

Индивидуально – психологические и исполнительские типы учащихся исключительно

разнообразны и неповторимы. К тому же наиболее распространенными являются

смешанные типы.

Приятен в общении сангвинистический тип ученика. Он хорошо контактирует с

педагогом, активный в общении, увлекающийся, легко приспосабливается ко всяким

трудностям

и

неожиданностям,

по

натуре

оптимист.

Указание

педагога

он

воспринимает быстро, на лету. Легко проходит у него ознакомление с новым

музыкальным произведением, иногда уже на следующий урок он приносит его

выученным наизусть, на вполне удовлетворительном уровне, с хорошей заявкой на

яркое исполнение. Так и кажется, что если пойдет в таком же темпе, произведение

будет скоро освоено и интересно исполнено.

Но здесь проявляется и другая сторона психологических особенностей сангвиника –

он также быстро остывает, если произведение требует длительной художественной

работы,

а

выученная

пьеса

постепенно

тускнеет,

если

откладывается

дата

выступления. Самая трудная задача для педагога – сохранить интерес у ученика к

изучаемому

произведению;

не

растерять

первоначальную

эмоциональную

увлеченность и довести работу до художественной завершенности.

У учащихся сангвинического типа на сцене проявляется волнение – подъем, которое

их воодушевляет. Их исполнение отличается больше яркостью, чем глубиной. От

сильного волнения ускоряют темпы, играют быстрее, чем в классе, и из – за этого

после удачного выступления стремятся со всеми этим поделиться и даже склонны к

хвастовству. После неудачного выступления стремятся обесценить значимость

концерта, сослаться на малочисленность публики, незначительность программы и т. д.

Холерический - тип энергичного, инициативного порывистого ученика. Эти качества

часто сочетаются с оригинальной, ярко выраженной творческой индивидуальностью.

Общаться с таким учеником трудно, обучать – нелегко. Если он открыто не проявляет,

то с трудом подавляет свою вспыльчивость и строптивость. Трудность общения с

такими учащимися еще в том, что они самолюбивы и обидчивы, склонны к

крайностям: они относятся к педагогу или с безграничной преданностью или с плохо

скрываемой неприязнью. К изучаемым произведениям относятся крайне субъективно

– если нравится, то играют «взахлеб», увлеченно, без меры, если не нравится – с

трудом можно добиться благополучного исполнения. Как правило, они волнуются

сильно. На ранних этапах обучения, на сцене играют нервно, склонны к ритмическим

и техническим погрешностям. Вместе с тем нередко играют с большой яркостью,

техническим блеском и оригинальной интерпретацией.

Встречаются и медлительные, флегматичные учащиеся, своего рода «тугодумы». Они

трудны в работе тем, что эмоционально мало восприимчивы и от них трудно добиться

глубокого и яркого исполнения. Новое музыкальное произведение осваивается ими

медленно. Больше всего затруднений вызывают быстрые темпы, быстрые части и

пьесы, требующие ярких и глубоких переживаний. Волнуются сильно, но играют

ровно и устойчиво. Частые выступления и работа над специальным репертуаром

могут постепенно повысить эмоциональную отзывчивость и выразительность

исполнения. Эти три типа относятся к сильным типам.

К слабому относятся нервозные и не уверенные в себе учащиеся, легко ранимые и

обидчивые.

Эти

признаки

свойственны

обычно

лицам

с

меланхолическим

темпераментом. Повышенная чувствительность обуславливает их тяготение к лирике,

к произведениям интимного, шопеновского плана. Таким ученикам лучше даются

небольшие произведения, требующие тонкой отделки и «акварельных" красок в

исполнении. Они легко утомляются и очень чувствительны ко всяким внешним

помехам. Склонны к пессимизму, свои неудачи преувеличивают, переживают их

тяжело и болезненно. Часто волнуются на уроках, поэтому их исполнение отличается

неустойчивостью, даже срывами. Лучше играют в близком, дружеском окружении. По

– видимому, таким был Шопен, возможно, Сафроницкий. В учебном процессе такие

учащиеся требуют особого внимания, такта и чуткости со стороны педагога и

постоянной его моральной поддержки.

Часто встречаются учащиеся с хорошими профессиональными данными, контактные

в общении, но лишенные инициативы, собственных вкусов и стремлений. Они в

точности

выполняют

указания

педагога,

но

их

исполнению

недостает

«правдоподобия». Нередко тепличное воспитание и репетиторский, школярский

метод занятий в школе приводят к тому, что студент, особенно на первых курсах «не

умеет учиться»: он не может сделать обобщающих выводов из замечаний педагога,

ждет детальных указаний по всей пьесе и подробных инструкций о работе над ней, а

то и вовсе, чтобы педагог учил с ним каждое произведение в классе. Тем самым

достигнутое на одном произведении не распространяется на следующее, и при

изучении нового произведения все приходится начинать сначала. Умение учиться, или

«обучаемость» является важной составной частью музыкально – педагогического

общения. Очень наблюдательно это отметил Иосиф Гофман, анализируя свои уроки у

Антона Рубинштейна: «Теперь, когда я оглядываюсь назад, на дни занятий у А.

Рубинштейна, я вижу, что не столько он меня учил, сколько я у него научался».

Само воздействие педагога на ученика осуществляется в процессе общения.

Советский и российский философ и психолог, основоположник научной социальной

психологии

Борис Дмитриевич

Парыгин выделяет следующие три структурных

компонента общения:

1.

психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в

процессе их взаимного восприятия друг друга;

2.

обмен информацией посредством вербального и невербального общения;

3.

взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.

Одной

из

важных

форм

общения

является

обращение.

Оно

чрезвычайно

многообразно по форме и несет с собой важную функцию в установлении и

налаживании контакта. Определенную роль играет и настроение, в котором находятся

общающиеся. Так,

Б.Д.

Парыгин придает настроению большое значение как

аккумулятору всей воспринимаемой и перерабатываемой индивидом информации.

Продуктивные формы обращения должны отвечать следующим требованиям: нужно

владеть естественной простотой обращения без фамильярности; искренностью тона

без всякой фальши; уметь выражать свою просьбу без упрашивания; делать

замечания, давать советы и рекомендации без навязчивости, добиваться выполнения

своих требований без подавления самостоятельности; применять иронию и юмор без

мелочной придирчивости; проявлять настойчивость в своих действиях без упрямства;

использовать деловой тон обращения без раздражительности, сухости и холодности;

быть доброжелательным без заласкивания; уметь выразить свое неодобрение или

порицание без унижения достоинства ученика. Эти качества – своеобразная

программа самовоспитания педагога. Однако она ни в какой мере не должна

сковывать педагога в проявлении важнейшей стороны общения – увлеченности

музыкой, процессом занятий. С огромным увлечением проводили занятия А.

Рубинштейн, Г. Нейгауз, Д. Ойстрах и многие другие выдающиеся педагоги. Они

умели создавать праздничную атмосферу в классе и заражали этим учащихся и своих

коллег. Важное значение экспрессии чувств в процессе общения придавали многие

психологи (А. Бодалев, Б. Парыгин, П. Якобсон).

Обучение далеко не всегда протекает гладко и безмятежно. Общение постоянно

испытывается

на

прочность,

взаимопонимание.

Процесс

обучения

не

всегда

сопровождается обоюдной симпатией – ему свойственны трения и шероховатости.

Трения обычно возникают тогда, когда ученик приходит с невыученным уроком или

сопротивляется педагогическому воздействию, как это нередко бывает в подростковом

возрасте.

Здесь

педагог

должен

быть

очень

наблюдательным,

тактичным

и

справедливым. В необычных и сложных ситуациях и проявляются коммуникативные

способности педагога, его мастерство и зрелость. Некоторые педагоги действуют

решительно и категорично: при первых признаках неприготовленного задания они

прекращают занятия и предлагают прийти в другой раз. Более тонко действуют те

педагоги, которые молча дают возможность показать свои промахи незадачливому

исполнителю. Этот способ особенно действен когда в классе находятся другие

учащиеся или посторонние. Но и здесь нужно соблюдать чувство меры и такт.

Особую чуткость и педагогический такт должен проявлять педагог в связи с

концертным выступлением. Волнение и тревога, которую показывает или высказывает

педагог, дезорганизует выступающего и только усиливает волнение, в то время как

спокойствие, уверенность и доброе напутствие воодушевляет играющего, дает

возможность, почувствовать столь необходимую моральную поддержку. Не менее

важно избрать правильный тон и верную, дифференцированную реакцию на

выступление в концерте.

Некоторые психологические приемы достижения контакта с учащимся.

1. Прием «имя собственное». При взаимодействии с тем или иным учащимся не

забывайте обращаться к нему по имени и если ему нравится, то в уменьшительно-

ласкательной форме. Так как звук собственного имени вызывает у человека не всегда

осознаваемое им чувство приятного, причем это необходимо делать не от случая к

случаю, а постоянно, располагая к себе учащихся «заранее», а не тогда, когда крайне

необходимо уговорить учащегося выполнить то, или иное задание. (Варечки, Сонечки

и

т.д.)

2. Прием «зеркало отношений». Лицо — это «зеркало отношений», и люди с доброй

мягкой улыбкой, как правило, притягивают, располагают к себе участников

межличностного взаимодействия. Это, однако, не значит, что педагог должен

постоянно носить на своем лице улыбку, но поприветствовать ученика в начале урока

очень

даже

важно.

3.

Прием «золотые слова»

— слова, содержащие небольшое преувеличение

положительных качеств человека. Самый эффективный комплимент на фоне

антикомплимента себе. (Исполнить какой-либо фрагмент или такт и попросить

повторить. Сказать, что у тебя почти получилось, давай попробуем еще?)

4. Прием «терпеливый слушатель» — всегда при общении с учащимся педагог

должен

выступать

в

роли

терпеливого

и

внимательного

слушателя.

5. Прием «личная жизнь». В общении с учениками интересуйтесь их внеучебными,

их личными заботами и интересами, используйте эти знания в интересах воспитания

и обучения. (Эти 2 способа связаны между собой и я их использую в начале или

середине урока, когда нужно ученику отдохнуть.)

6. В напряженной ситуации, когда мы испытываем сильные эмоции и они нам не

нравятся, самый простой способ решить эту проблему – осознать и озвучить их

партнеру по общению. Этот способ называется «Я – высказыванием». И это лучший

из придуманных воспитательных приемов. Например, использование в речи этого

приема делает общение более непосредственным, помогает выразить свои чувства, не

унижая другого человека. ("Я очень беспокоюсь за твою успеваемость, когда ты не

посещаешь занятия"), а не нацелено, как прием «Ты – высказывание», на то, чтобы

обвинить другого человека ("Ты опять пропускаешь занятия!"). Если мы используем

«Ты – высказывания», то человек, к которому мы обращаемся, испытывает

негативные эмоции: гнев, раздражение, обиду. Использование «Я – высказываний»

позволяет человеку выслушать вас и спокойно вам ответить.

8. Мимика — один из специфических знаков, которым владеют наши чувства для

своего выражения. Всегда найдутся в школе подростки с повышенной возбудимостью,

которые очень легко вступают в конфликт и никак не могут остановиться. Чтобы

неуравновешенные и склонные к конфликтам учащиеся проявляли себя более

благоприятным образом, с ними следует обращаться корректно, со спокойной

благожелательностью,

с

выражением

миролюбивой,

но

убедительной

силы.

Длительное

пребывание

в

таком

режиме

общения

помогает

приобретению

благоприятного опыта, то есть правильных форм поведения.Темп речи должен быть

неторопливый, движения собранные, ненавязчивые. Порой бывает лучше промолчать,

но молчание должно быть обидным для ученика.

Рассматривая проблему общения в музыкальной педагогике, следует особо выделить

самое главное средство коммуникации – музыку. Подлинное взаимодействие

музыкального педагога и ученика начинается тогда, когда основным средством и

целью общения оказывается музыка. А она представляет собой такой мощный поток

эмоционального воздействия, который энергично направляет мысли и чувства

общающихся и сплачивает их действие воедино. Лучшие педагоги прошлого и

настоящего – А. Рубинштейн и Л. Ауэр, В. Сафонов и Л. Есипова, Д. Ойстрах и

Г.Нейгауз – умели создавать атмосферу необыкновенной увлеченности музыкой. Как

гимн музыке читается книга Г. Нейгауза « Об искусстве фортепианной игры». Едким

сарказмом звучит у него осуждение тех педагогов, которые все свои усилия

направляют на овладение игрой на своем инструменте и ослабляют внимание к

музыке. «Если педагог – пианист и ученик – пианист изучают вместе не музыку, а

только фортепианную игру (как это делается, я себе неясно представляю), то им

надлежит обоим учиться у какого – нибудь третьего лица, лица именно преподавателя

музыки».

Отсюда важнейшим психологическим качеством музыкального педагога в сфере

общения является также умение слушать исполнение ученика. Оно заключается во

внимательном,

одновременно

пристрастном

и

объективном,

критическом

и

сопереживающем слушании, когда педагог как бы играет вместе с учеником. Это дает

педагогу возможность объективно сравнивать настоящее исполнение с прежним,

предвидеть в еще недоработанном произведении ростки нового, правильно наметить

пути

к

завершению

работы

над

ним.

Требовательное

и

доброжелательное

вслушивание, без попутных замечаний и перерывов необходимо и исполнителю: оно

повышает его ответственность, дает возможность услышать себя с большей

самокритичностью нежели дома.

Итак , музыкальное обучение и воспитание происходит в форме творческого общения,

следовательно, это двусторонний процесс. Поэтому он будет тем успешнее, чем

больше педагог будет способен к восприятию ученического вклада в общее

содержание общения, чем объективнее он сможет оценить и использовать вновь

обнаруженные

исполнительские

качества

в

совместной

работе.

Главная

направленность общения – развитие творческой индивидуальности ученика. Эта

мысль настойчиво проводится Абрамом Ильичом Ямпольским - советским

скрипачо

м

и музыкальным

педагогом,

профессором

Московской консерватории. Одним

из

крупнейших педагогов в истории отечественного скрипичного исполнительства. . «В

процессе подготовки зачастую проходят мимо нашего внимания отдельные яркие

моменты в исполнении ученика, проблески творческой индивидуальности.... Слушая

десятки раз одно и то же произведение в мало чем отличающемся традиционном

исполнении, мы часто не замечаем этих проблесков, поскольку всякое отступление от

обычной нормы производит на нас впечатление чего – то странного, нелогичного.

Однако, именно к таким, малейшим проблескам индивидуального творчества в

исполнении ученика следует особенно внимательно прислушиваться и «ловить» их.

Пусть эти проблески выразятся в нескольких интересно и содержательно сыгранных

фразах и эпизодах, не определяющих собой еще художественной законченности и

совершенства исполнении в целом, - продолжает Ямпольский, - с педагогической

точки зрения эти отдельные яркие моменты в исполнении представляют наибольшую

ценность, так как они наглядно раскрывают перед нами особенности дарования

ученика

и

указывают

путь,

по

которому

следует

направлять

развитие

его

индивидуальности.

Ученический

вклад

в

музыкальное

общение

имеет

и

другой

результат

–

совершенствование

педагогического

и

исполнительского

мастерства,

личности

педагога.

«Когда имеешь дело с талантливой молодежью, - писал Д. Ойстрах, - часто находишь

ответы на вопросы, которые ставишь себе сам в процессе работы. Порой видишь, как

твой ученик интуитивно или сознательно решает задачу, над которой тебе не раз

приходилось задумываться. Так постепенно суммируется новый опыт, но и, в

конечном итоге, это благотворно влияет на собственное исполнительское искусство».

Творческое общение с учащимися – та живительная сила, которая совершенствует

педагогическое мастерство. Вот почему с такой искренней и горячей благодарностью

обращаются А. Б. Гольденвейзер и Г. Г. Нейгауз к своим ученикам, обнаруживая при

этом большую психологическую наблюдательность и поразительную скромность и

величие, столь чуждое мелкому педагогическому тщеславию. А. Б. Гольденвейзер

писал: «Многое мне дали мои учителя, большему я обязан самому себе, больше же

всего меня научили мои ученики». Самые теплые слова благодарности посвятил

своим ученикам Г. Г. Нейгауз: «.......если дал кое – что моим ученикам, то они дали

мне не меньше, если не больше, и я им бесконечно благодарен за это, так как наши

совместные устремления к познанию искусства и овладению им были залогом

дружбы, близости и взаимного уважения, а эти чувства принадлежат к лучшему, что

можно испытать на нашей планете».

Список литературы:

1.

Бодалев А.А. Психология общения./М.: Издательство Институт

практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК,

1996.-256 страниц.

2.

Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры. / Г.Нейгауз – Москва, 1958.

3.

Парыгин Б.Д. Социальная психология. проблемы методологии, истории и

теории/

СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

4.

Психологическая диагностика детей и подростков учебное пособие//Под ред.

К.М. Гуревич, Е.М. Борисовой. - М.: Международная педагогическая академия,

1995г.

5.

Б.Теплов.

Психология

музыкальных

способностей//-изд.Академия

педагогических наук РСФР, 1947г.