«Из опыта работы с детьми с ограниченными

возможностями здоровья (ДЦП) в классе

синтезатора »

Введение.

До настоящего времени не разработана методика музыкального воспитания детей с ДЦП

(детский церебральный паралич), включающая особенности физического и психического развития

таких детей.

Не имея специального опыта и определенной методики работы с детьми с

ограниченными возможностями здоровья, многие преподаватели

детской школы искусств

встречаются с целым рядом проблем: как обучать, для чего обучать, с чего начинать, где границы

возможностей у детей с моторными нарушениями?

Одной из важнейших задач современной педагогики является социализация ребенка,

представляющая собой процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний,

норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Сегодня в образовательной практике и научных исследованиях представлены разные программы

и формы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ),

учитывающие

индивидуальные особенности ребенка и способствующие многогранному развитию личности.

Распространение процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического

и/или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением

времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав

детей на получение доступного образования.

Искусство наряду с другими способами социализации призвано помочь ребенку с ОВЗ

осмыслить мир и себя самого, и выработать эмоциональное отношение к явлениям природы и

социальной

жизни

людей.

Но

искусство

является

не

только

средством

социализации,

формирования духовно-ценностных ориентиров, эстетических чувств. Издавна известны и широко

используются психокоррекционные, компенсирующие, терапевтические возможности искусства.

Главным приоритетом в работе с детьми с ОВЗ является индивидуальный подход, с учётом

специфики и здоровья каждого ребёнка. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети

с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих

собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Музыка является важным средством профилактики и коррекции целого ряда нарушений и

положительно влияет на развитие всех сенсорных систем, памяти и психоэмоциональной сферы

ребенка. Использование музыки с лечебными и коррекционными целями вылилось в отдельное

направление в медицине, психологии и педагогике и получило название «музыкотерапия». Мозг

человека еще до рождения способен к восприятию музыки и раннее музыкальное обучение

является эффективным средством активации высших функций мозга и, в частности, абстрактного

мышления. Известно, что между руками и мозгом существует тесная связь и поэтому игра на

синтезаторе при формировании и систематической тренировке общей моторики пальцев наряду

со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством повышения

работоспособности коры головного мозга.

Актуальность

создания

данной

статьи

продиктована

необходимостью

внедрения

личностно-ориентированного подхода к обучению в классе синтезатора.

Цель работы - помочь ребёнку, независимо от его природных данных, выразить себя в

музыке, ощутить радость творчества, разбудить в нём фантазию, интерес, любознательность и

побудить его к социальной активности через развитие музыкальных способностей на занятиях

синтезатора.

Основой работы являются следующие утверждения:



обучение должно быть направлено на создание ситуации успеха, атмосферы радости,

творчества и созидания;



в соответствии с проявленными музыкальными данными каждый обучающийся должен

заниматься по индивидуальной траектории.

Методы обучения:

-словесный (объяснение, рассказ, беседа);

-наглядный (показ, демонстрация, наблюдение);

-практический (упражнения воспроизводящие и творческие).

Применяемые технологии:

-

здоровьесберегающая

– включает в себя чередование различных видов учебной

деятельности, наличие физкультминутки, положительный психологический климат и контроль

наступления утомления учащегося;

- обучающая - развитие общеучебных умений и навыков, таких как память, внимание,

восприятие и др.;

- развлекательная – создание благоприятной атмосферы на занятии;

- самовыражение – стремление в игре реализовать свои творческие способности, полнее

раскрыть свой потенциал;

-

релаксационная

– снятие эмоционального и физического напряжения, вызванного

нагрузкой на нервную систему учащегося при интенсивном занятии;

-

коммуникативная

– объединение

детей

и

взрослых,

установление

эмоциональных

контактов.

Индивидуальная форма обучения позволяет найти более точный и психологически верный

подход к каждому обучающемуся и выбрать наиболее подходящий метод обучения.

Дифференцированный

подход

к

каждому

ребенку

учитывает

индивидуальные,

психологические особенности, художественно-творческие способности, состояние здоровья и

ситуацию в семье.

Многие преподаватели детской школы искусств встречаются с целым рядом проблем: как

обучать, для чего обучать, с чего начинать, где границы возможностей у детей с моторными

нарушениями?

В специальной литературе до сих пор многие вопросы организации и содержания

музыкальных занятий с такими детьми остаются нераскрытыми. На помощь преподавателю

приходят

разработанные

коллегами

и

педагогическая

литература,

интуиция.

Все

это

синтезируется,

преобразуется,

дополняется

собственными

находками,

применимыми

к

конкретному

ребенку.

Преподавателю

приходится

путем

проб

и

ошибок

выстраивать

образовательный

и

коррекционный

процессы,

ведь

точной

формулы

нет.

Помогают

разнообразные авторские методики, медицинская литература, психологическая.

Главная проблема, стоящая перед преподавателем, обучающим ребенка с ограниченными

возможностями здоровья, связана с поиском более эффективных способов организации процессов

обучения и воспитания.

Выбор произведений, по предмету «Синтезатор», должен быть строго ориентирован на

физические и технические возможности ребенка с ОВЗ, чтобы он мог приобрести уверенность в

собственных силах. Задача педагога – создать для этого необходимые условия.

Индивидуально – дифференцированный подход

в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

(моторные нарушения и ДЦП)

Целый ряд рефлексов и навыков, являющихся для здорового человека стандартными, для

ребенка с моторными нарушениями и ДЦП бывает очень сложно выполнимыми.

Преподавателю, начинающему работу по обучению игре на фортепиано с детьми с

моторными нарушениями, необходимо учитывать следующее:

1) Самое главное, что у подавляющего числа детей с различными моторными нарушениями

и ДЦП сохранен интеллект (речь идет только о заболеваниях с сохранным интеллектом), и это –

точка опоры и отправная точка в работе. Необходимо установить психологический и

эмоциональный контакт с ребенком, быть с ним «на одной волне» и попробовать понять, что он

чувствует, о чем думает.

2) У детей с ДЦП часто нарушена зрительно-моторная координация, что приводит к

сложности при расшифровке нотных символов. Для облегчения процесса чтения нот с листа

используется крупный шрифт и цветовое оформление.

3) Нормализация положения руки и пальцев рук. Мышечная (механическая) память развита

очень слабо. Ребенку трудно привести в движение один палец, не подвигав прежде всеми, и

поэтому проще, например, ставить на клавишу не один палец, а сразу два – первый и второй. Рука

в этом случае приобретает более округлую форму. Так можно играть одноголосные мелодии

несколько месяцев, сначала каждой рукой отдельно - потом двумя руками вместе.

4) Небольшой объем мышечной памяти необходимо компенсировать за счет логической,

зрительной, тактильной видами памяти. На уроках фортепиано наряду с объяснением, показом,

целесообразно использовать такесику - невербальный способ общения с помощью прикосновений

– как будто играть на спине или руке обучающегося, тем самым, подсказывая направление, силу,

характер звукоизвлечения.

5) Пальчиковые игры - важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они

занимательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры - это

инсценировка рифмованных потешек, историй, сказок, стихов при помощи пальцев. В ходе игр

ребенок,

повторяя

движения

преподавателя,

активизирует

моторику

рук.

Тем

самым

вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на

одном виде деятельности,

уменьшает контрактуру суставов рук и пальцев.

Также нужно

использовать упражнения на развитие хватательной функции рук (игра с мячом и др.) и более

крупных движений корпуса и головы.

6) Существует тесная взаимосвязь ручной и речевой моторики. Поэтому развитие мелкой

моторики пальцев во взаимодействии с речевой функцией (пением, сольфеджио, чтением

стихотворений и скороговорок) является важным направлением коррекционной работы по

воспитанию у обучающихся правильной речи, логического мышления, памяти, зрительного и

слухового восприятия. Пение на уроке учит организации дыхания, тренирует и разрабатывает

артикуляционный аппарат, переносит внимание с трудновыполнимого движения, несколько

облегчая его.

Ребенок-инвалид – это дар для педагога. Никто и никогда не даст вам такой огромный опыт

работы как такой ребенок. Ведь такие дети обладают своим особенным внутренним миром,

который непонятен никем. Порой дети-инвалиды своими сокровенными мыслями не могут

поделиться даже с родителями, а педагог для них может быть лучшим другом, хорошим

воспитателем и строгим учителем…

Бесспорно у каждого ребенка – инвалида свой диагноз и свои особенности физического и

психологического поведения.

При обучении необходимо учитывать особенности таких детей: слабую нервную систему,

моторные нарушения верхних конечностей, трудности в контроле за корпусом, нарушения

зрительно-моторной координации, и нужно строить работу на уроке на основании имеющихся

моторных нарушений, большую роль при этом играют трудности движения запястья и порочные

позы пальцев.

Учитывая выше перечисленные отклонения от норм здорового человека, преподаватель

никогда не должен ставить перед таким учеником непосильных задач. В каждый момент обучения

необходимо знать порог его возможностей.

Из опыта работы.

Я хочу с вами поделиться опытом работы обучения игры на синтезаторе ребенка с

диагнозои ДЦП (детский церебральный паралич).

Мой ученик - Ямщиков Роман , 9 лет, обучается в нашей школе первый год.

Впервые

встретившись, я увидела мальчика со слабым здоровьем, с сильнейшим проявлением ДЦП

верхних и нижних конечностей. Двигательное недоразвитие было заметно очень сильно. За время

первой встречи я увидела замедленное умственное развитие, проблемы с вниманием, с речью.

Мама рассказала мне о том, как рос и развивался ее сын прямо от самого рождения. Оказалось,

что роды были отягощены большими проблемами.

И мы решили заниматься дома, в знакомых для ребенка условиях, чтобы не нанести

психологический вред, тем более синтезатор имелся в наличии.

Мне очень захотелось максимально помочь этому ребенку, ввести его в мир музыки,

научить эмоционально реагировать на музыкальные образы, разбудить его ассоциативное

мышление. Ведь музыка придает нам сил, помогает справляться с жизненными трудностями.

Я

поняла,

что

с

этим

мальчиком

нужно

очень

много

терпения,

настойчивости

и

доброжелательности одновременно, что в конечном итоге принесет

плоды развития этого

ребенка.

Занятия проходили 2 раза в неделю, урок длился 30-35 минут. Длительность урока мы с

мамой (она в обязательно присутствовала на уроке) корректировали в зависимости от

психического и физического состояния ребенка.

Урок лечебной физкультуры или занятие на синтезаторе?

Синтезатор можно использовать как способ развития моторики рук, как своеобразный

тренажер для разработки крупной и мелкой моторики у детей с ограниченными возможностями.

На уроках решила применять активные методы обучения:

Метод - Пальчиковые игры.

Метод

работы

очень

важный

и

полезный

для

детей

с

ОВЗ.

«Координация у детей, больных ДЦП, нарушена в большей степени, чем у здорового ребенка», –

предупреждает в уже процитированной статье Г.Ю. Зевахина, которой принадлежит авторство

целой методической программы по обучению детей с ДЦП. Я убедилась в точности этих слов на

собственном опыте.

Детям, страдающим церебральным параличом, очень не хватает гибкости, поэтому

приходится практически на каждом занятии использовать специальные упражнения на снятие

мышечных зажимов.

Занимаясь с Романом, я ставила перед собой

несколько проблемных задач: научить

работать крупные мышцы руки, плечо; координировать движения правой и левой рук;

разрабатывать пальцы.

Начинали мы урок с обязательных упражнений на расслабление мышц.

Упражнения для крупных мышц. Эти упражнения дифференцируют работу крупных мышц.

В результате активизируются мышцы плече-лопаточного отдела, появляется ощущение свободы,

веса, «целостности» движений рук.

«Мельница». Руки и тело свободные. Вращательные движения рук «из корпуса» в плечевых

суставах, правой и левой рукой попеременно и вместе, вперед и назад. Важно совершать движения

расслабленными руками.

«Шалтай-Болтай». Нужно встать прямо, опустить руки свободно вниз, слегка нагибаясь

при этом вперед. Затем покачивать их навстречу друг другу, то скрещивая, то разводя руки в

стороны. Одновременно с этим, наклон увеличивать, а затем, постепенно распрямляясь,

возвращаться к исходному положению. В этом упражнении ученик ощущает не только работу

мышц рук, но и крупных мышц спины. Но поскольку мальчик занимался сидя в коляске, мы

движения руками делали вдоль бортов коляски - вперед-назад.

«Заводная кукла». Кукла стоит, подняв руки, завод закончился, постепенно падают,

«выключаются»

пальцы

рук,

кисти,

руки,

туловище,

и

ученик

наклоняется

и

качает

расслабленными руками.

Упражнения направленные на развитие кисти, запястья, пальцев. Данные упражнения

помогают преодолевать затруднения, вызванные нарушениями в опорно-двигательной системе.

При исполнении этих упражнений, мы старались работать руками параллельно, но если не

получалось, то поочередно сначала правой, затем левой:

«До свидания». Для сгибания и разгибания пястных косточек. Складываем все пальцы

одновременно к ладони и открываем их обратно.

«Художник-маляр». Ученик делает плавные движения кистью вверх и вниз, затем круговые

движения вначале правой рукой, потом левой, а затем двумя руками параллельно и по очереди,

постоянно варьируя движения, меняя их амплитуду.

«Шалаши». Руки лежат на столе, запястье прижато, кисти рук в форме купола (шалаш),

кистевые движения вверх и вниз, стучим всеми кончиками пальцев по столу одновременно под

любые считалки, стихи, потешки, которые нам читала мама.

«Пальцы шагают». Руки лежат на столе, запястья прижаты, кисти в форме купола (шалаш).

Поочередно поднимаем и опускаем каждый палец по несколько раз. Работает только один палец

руки, остальные прилипли к столу.

«Змейка». Руки лежат на столе, запястья прижаты, кисти в форме купола (шалаш). 1 палец

заходит под ладонь и выходит обратно, растяжка и тренировка 1 пальца. Змейка залезла в домик и

вылезла из него.

«Павлиний хвост». Руки лежат на столе, запястья прижаты, ладони сложены. Поднимаем

ладони. Максимально раскрываем пальцы, крутим кистями вправо-влево, соединяем обратно

пальцы, опускаем ладонь. Для пальцевой растяжки и гибкости кисти. Павлин раскрывает хвост и

воображает им, затем складывает и опускает хвост.

«Встреча пальцев». Все пальцы по очереди прикасаются к первому пальцу (выполнять

кончиками пальцев, а не подушечками). Хорошо таким же образом, т.е. двумя пальцами (1-2, 1-3

и т.д.) брать карандаш, ручку, и другие предметы.

«Лепим шарики». Работают поочередно по два пальца (1-2, 1-3, 1-4, 1-5). Как-будто лепим,

крутим шарики из пластилина кончиками двух пальцев.

«Пальцы здороваются». Ладони рук и пальцы соединены перед собой в жесте молитвы.

Поочередно отводим и затем соединяем 1-1 пальцы (остальные прилипли друг к другу), затем 2-2

пальцы и т.д. Движение выполнять по несколько раз.

«Лампочки». Руки перед собой. Электрики выкрутили перегоревшие лампочки и вкрутили

новые. Проработка круговых кистевых движений вправо-влево.

Все эти упражнения Роман выполнял с удовольствием.

Педагогу В. С. Сухомлинскому принадлежат слова «Ум ребенка находится на кончиках его

пальцев».

О пальчиковых играх можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и

развивающем материале. Пальчиковые игры - хорошие помощники для того, чтобы подготовить

руку ребенка к игре. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между взрослым и

ребенком.

Пальчиковые игры развивают мозг ребенка, стимулирует развитие речи, творческие

способности, фантазию. Простые упражнения помогают убрать напряжение не только с самих рук,

но и расслабить мышцы всего тела. Ценность пальчиковых игр заключается в том, что они

представляют собой первый опыт исполнительского артистизма, а быстрота смены движений

способствует повышению уровня организации их мышления. Главное, что лежит в их основе – это

игра словами, «раскрашенные» движениями пальцев, рук или движениями всего тела.

Немного истории:

У самых разных народов пальчиковые игры были распространены издавна. В Китае -

упражнения с каменными и металлическими шарами, и жители Поднебесья считают, что

регулярные занятия с ними улучшают память, деятельность всех систем организма, устраняют

эмоциональное

напряжение,

развивают

координацию

движений,

силу

и

ловкость

рук,

поддерживают жизненный тонус. А в Японии широко используются упражнения для ладоней и

пальцев с грецкими орехами, в азиатских и арабских странах перебирание четок. Прекрасное

воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. И Россия не

отставала. Все мы прошли и наши дети через «Ладушки», «Сороку-белобоку», «Козу рогатую». А

ведь это же такие пальчиковые игры.

Пальчиковые игры проводятся с целью увеличения амплитуды движения пальцев,

обособления каждого пальца. В ходе проведения занятия у ребенка отрабатываются навыки

пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движения

пальцами и кистями обеих рук в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные

и тактильные образы-представления, что дает положительную динамику в развитии мелкой

моторики.

Здесь я представляю некоторые пальчиковые игры, применяемые на уроках. Исходя из

настроения и физического здоровья Романа, мы с ним применяли одно их многих упражнений на

каждом уроке, естественно закрепляя его на следующем уроке, или даже два-три урока подряд.

Пальчиковая гимнастика.

В гости к пальчику большому

Прибегали прямо к дому

Указательный и средний,

Безымянный и последний –

Сам мизинчик – малышок

Постучался на порог.

Все пальчики – друзья!

Друг без друга нам нельзя!

Русская потешка.

Пальцы

рук

поднять

вверх,

пошевелить

большими

пальцами и прижать их к ладони.

Прижать к ладони те пальцы, о которых говориться.

Пошевелить мизинцами и сжать кулаки.

Постучать кулак о кулак.

Пожать ладони, меняя их.

Пальцы

одной

руки

соединить

с

соответствующими

пальцами другой руки.

Пекарь, пекарь, из муки

Испеки нам колобки,

Да сушки Ванюшке,

Да баранки Танюшке,

Да бублики Гришке,

Да крендель Маришке.

Выполнять движение "печем пирожки".

Соединить большой и указательный пальцы на каждой руке

отдельно.

Соединить большие и указательные.

Слегка раздвинуть руки в стороны.

Кончики пальцев рук соединить, локти развести в стороны.

И. Лопухина.

Стали

гномы

гостей

приглашать,

Стали гномы гостей угощать,

Каждому

гостю

досталось

варенье.

Пальчики склеило то угощенье.

Плотно прижались ладошка к

ладошке.

Гости не могут взять даже

ложки!

Е. Карельская.

Указательным

пальцем

правой

руки

надавливать

по

очереди на подушечки пальцев левой руки.

Указательным пальцем левой руки надавливать по очереди

на подушечки пальцев правой руки.

"Намазывать" варенье на кончик каждого пальца.

Последовательно,

начиная

с

большого,

"склеить"

–

соединить соответствующие пальцы на обеих руках.

Прижать ладони одна к другой.

Плечи приподнять, руки слегка развести в стороны –

удивиться.

Мы делили апельсин.

Апельсин всего один.

Эта долька для кота,

Эта долька для ежа,

Эта долька для улитки,

Эта долька для чижа,

Ну, а волку кожура.

Он сердит на нас, беда!

Разбегайтесь кто куда!

Пальцы обеих рук широко расставлены, соприкасаются

только кончики одноименных пальцев.

Слегка раздвинуть руки и выполнять легкие повороты

кистями в противоположные стороны. На слово "один" большие

пальцы обеих рук прижать к ладоням. Остальные пальцы вверх.

Загнуть указательные пальцы.

Загнуть средние пальцы.

Загнуть безымянные пальцы.

Загнуть мизинцы.

Поднять

руки

вверх

и,

быстро

выполняя

движения

"фонарики" опустить кисти рук вниз.

Погрозить пальцем.

Спрятать руки за спину.

Вышла кошечка вперед,

К нам идет, хвостом играет.

Ей на встречу из ворот

Две собаки выбегают.

Т. Ткаченко.

Указательный и мизинец правой руки согнуты вверху,

остальные пальцы прижаты к ладони, причем большой палец

сверху.

Левой ладонью махать у основания правой кисти.

Большие пальцы обеих рук вверх, внутренняя

сторона

ладоней к себе, остальные пальцы в горизонтальном положении

вместе, кончики средних пальцев соприкасаются.

Указательные пальцы и мизинцы обеих рук поднять вверх,

остальные прямые пальцы соединить вместе.

Две сороконожки

Бежали по дорожке.

Побежали. Побежали

И друг дружечку догнали!

Так друг дружечку обняли,

Что едва мы их разняли.

И. Пинская.

Все пальцы изображают движение ног у сороконожки.

Пальцы правой руки бегут по левой руке, пальцы левой

руки бегут по правой руке.

Пальцы встречаются на груди.

Сцепить пальцы в замок. Потянуть сцепленные пальцы в

стороны.

Расцепить пальцы.

Варианты:

а) "сороконожки" бегут от плеч к коленям, соединяются

внизу;

б) "сороконожки" бегут от коленей, по животу, плечам,

соединяются за шеей.

У тебя скажи, паук,

Сколько ног, и сколько рук?

Отвечай-ка, паучок,

Соединить большой палец левой руки с мизинцем правой.

Поворачивая кисти рук, соединить большой палец правой руки с

мизинцем левой, снова поворачивая кисти рук, соединить

большой палец левой руки с мизинцем правой и т.д.

Поочередно соединять одноименные пальцы рук.

Сколько рук и сколько ног?

-Когда лапы по дорожке

Ходят – это мои ножки.

Лапы вяжут паутинку,

Будто руки ткут холстинку.

Если я крадусь за мошкой, Мои

лапы – это ножки.

Если попадутся мухи,

Лапы цапнут их как руки!

Перевод с англ. И.Лопухиной.

Запястье одной руки положить на запястье другой, опустить

пальцы вниз и пошевелить ими.

Соединить 4 пальца на каждой руке в щепотку, мизинцы

слегка отвести. Выполнить движения, имитирующее вязание.

Запястье одной руки положить на запястье другой, широко

раздвинуть пальцы и плавно пошевелить ими.

Прижать основание ладоней друг к другу, пальцы слегка

согнуть и расставить.

Не отрывая оснований ладоней, быстро прижать пальцы

друг к другу, соединить кончики пальцев рук – "коробочка".

Скачет зайка косой

Под высокой сосной.

Под другою сосной

Скачет зайка второй.

Т. Ткаченко.

Указательный и средний пальцы правой руки – вверх

остальные соединить.

Ладонь правой руки – вертикально вверх, пальцы широко

расставлены.

Ладонь левой руки – вертикально вверх, пальцы широко

расставлены.

Указательный и средний пальцы левой руки – вверх

остальные соединить.

Метод - Дыхательная гимнастика.

Дыхательная гимнастика– надежное средство борьбы с усталостью, напряжением и

раздражительностью. Часто усталость приходит так быстро из-за того, что организм ребенка

недостаточно хорошо снабжается кислородом. Существует простой метод снятия напряжения:

несколько глубоких вздохов-выдохов (вздох носом, выдох ртом.) . Дыхательная гимнастика

активизирует

иммунную

систему

и

защитно-приспособленческие

механизмы

организма,

способствуют преодолению стрессовых состояний;

После упражнений для снятия мышечного напряжения мы с Романом обязательно делали

дыхательную гимнастику.

Метод – Ассоциации.

Это один из действенных методов развития воображения. Опора на зрительные образы

предполагает сравнения, связанные с произведениями других видов искусства, картинами

природы. При определении эмоционального содержания произведения ассоциации с общими

категориями помогала выявить конкретный музыкальный образ, проследить его развитие,

уточнить характер каждого эпизода произведения, его изменения.

Дети с нарушениями в развитии являются особой категорией, в работе с которыми

искусство, музыка оказывает лечебное воздействие, являются способом профилактики и

коррекции отклонений в развитии. Современная специальная психология и педагогика в

значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе музыкотерапии

как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка.

Музыкотерапия

– один из видов арт-терапии (терапии искусством), основанный на

эмоциональном восприятии музыки и направленный на профилактику, психологическую

коррекцию личностных отклонений ребенка с ОВЗ.

Сущность музыкотерапии заключается в способности вызывать у «особого» ребенка

положительные эмоции, которые оказывают лечебное воздействие на психосоматические и

психоэмоциональные процессы, мобилизуют резервные силы ребенка, обусловливает его

творчество во всех областях искусства и жизни в целом.

В музыкотерапии не делается акцент на целенаправленное обучение и, следовательно,

овладение навыками и умениями музыкальной деятельности. Цель и содержание коррекционных и

реабилитационных занятий формулируются исходя из физических, психических, умственных

возможностей детей. Поэтому, применяя этот метод, не ставится цель-развитие собственно

музыкальных способностей, основные элементы занятий направлены на решение не музыкальных

задач, а значимых для ребенка проблем, связанных со здоровьем.

Музыкотерапия необходима как способ эмоционального воздействия на ребенка с целью

коррекции имеющихся физических и умственных возможных способов познания мира. Этот метод

должен обязательно включатся в индивидуальную программу развития детей с ОВЗ в сочетании с

другими видами коррекционной работы.

Следующим этапом нашего урока было знакомство с музыкальными произведениями

различного настроения, характера и темпа. Роману очень нравилось, когда я начинала играть

сама. Глаза загорались и светились интересом к услышанному произведению.

Музыкальный материал должен подбираться согласно возрасту ребенка, а также в

зависимости от тяжести дефекта. Он должен быть соразмерен его психофизиологическим

особенностям с учетом характера ребенка: его интеллекта, темперамента, душевных качеств,

наклонностей, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания.

Поскольку музыка оказывает на ребенка большое эмоциональное воздействие, целесообразно

включать в репертуар программную музыку.

Роман любит петь, слушать классическую музыку, и музыку из мультфильмов и сказок.

Он

с удовольствием пытался пропевать услышанные мелодии, прохлопывать их, интонировать

отдельно взятые звуки. Это ему удавалось легко, и поэтому нравилось.

Следующий этап урока – это работа с клавиатурой.

Приходилось использовать все возможности, чтобы ребенок не терял желания изучение

клавиатуры, приучался брать звуки и слушать их, различать звучание разных регистров и

связывать тембральную окраску регистра с музыкальным образом. Это было очень непросто, т.к.

родовая травма не позволяла ему это делать так быстро, как это получалось у здоровых детей.

Чем младше ученик, тем интереснее и разнообразнее можно использовать клавиатуру.

Применение специфических игровых приемов в начальный период обучения возможно и без

овладения знаниями нотной грамоты. Это так называемый "донотный" период, который

в музыкальной школе естественно заканчивается в 5-6 лет. У детей с моторными нарушениями

он может растянуться и до 9 лет. Играть на синтезаторе, не привязываясь к нотному тексту, можно

любыми руками: как с нормальной мышечно-двигательной реакцией, так и с существенными

поражениями моторных функций при спастических и вялых парезах.

Одну из описываемых форм работы можно назвать "Звуковая картина". Она основывается

на звукоизобразительных возможностях инструмента и импровизируется на заданную тему.

"Дождь и гроза"

Учитель и ученик сидят за инструментом, учитель — слева. Игра сопровождается

текстовым комментарием учителя.

— Светит солнце. (Преподаватель играет мажорное трезвучие, звук как бы повисает

в воздухе.)

— Вдруг набегает тучка. (Мажор сменяется минором.)

— Из тучки начинает капать легкий грибной дождь. (Ученик легкими движениями,

вразброс, в медленном темпе, тихо извлекает звуки в верхнем регистре. Можно чередовать

черные и белые клавиши.)

— Дождь усиливается. (Удары становятся более частыми, громкость звука нарастает.

Преподаватель

использует

в аккомпанементе

более

сложные

и красочные

аккорды —

септаккорды.)

— Вдруг пошел град. (Звуковой регистр понижается, сила звука все более усиливается.)

— Гром! (Удар несколькими пальцами сразу или кулачком по клавишам в низком регистре.)

—

Дождь

постепенно

стихает

и заканчивается.

(Игровые

приемы

повторяются

в обратной последовательности.)

— На небе появляется радуга. (Преподаватель заканчивает "картину" красивыми

аккордами.)

Подобным образом можно озвучить картину ночного неба с луной и звездами, метеоритами

и космическими спутниками земли, летнего луга с пчелами, бабочками и жуками, подводного

царства и др.

Во время выполнения задания преподаватель не только исполняет гармонический фон,

диктует содержание и подсказывает возможные способы игры, его задача более глубокая:



следить за положением корпуса и правильной посадкой ребенка во время исполнения,

особенно в крайних регистрах инструмента;



следить за равномерной нагрузкой на обе руки, так как ребенок всегда старается работать

более послушной, то есть более здоровой рукой;



максимально задействовать в работе все пальцы рук, а не только те, которыми ребенок

привык манипулировать.

Другой вид творческого задания, родственный первому, можно назвать "Рассказываем

сказку". Устный пересказ известного сюжета либо сочиненного по ходу урока чередуется с его

озвучиванием. Такой вид работы весьма полезен для детей с нарушениями речевых функций для

дополнительной тренировки артикуляционного аппарата, а также для формирования навыка

связного пересказа. Преподаватель и ученик могут разделить между собой персонажей.

Преподаватель при этом выступает в роли "звукорежиссера", показывая или подсказывая, как

легче и точнее изобразить того или иного персонажа, диалог или происходящее действие.

Описанные выше формы работы достаточно объемны по содержанию, разнообразны

по видам двигательных звукоизвлекающих навыков. Эта игра способствует помочь ребенку

приспособиться к клавиатуре, услышать ее тембровые, динамические, звукоизобразительные,

красочные возможности.

Роман с удовольствием играл со мной в эти игры, придумывал и исполнял различные

звуковые комбинации.

А еще ему безумно нравилось играть в ансамбле со мной. И хоть его партия игралась одним

пальцем, радости не было предела.

Конечно же, на уроке важен и эстетический, и эмоциональный компоненты. Последнему

отводится первостепенная роль. Современные психологи утверждают, что матерью учения

является отнюдь не повторение, а эмоциональное подкрепление. Многократный механический

повтор может снизить или "убить" интерес и инициативу и в результате сделать весь процесс

обучения малоэффективным.

Умение создавать атмосферу психологического комфорта позволит достичь положительной

динамики реабилитационного периода для ребенка. Нужно обязательно установить контакт с

ребенком. Это возможно с помощью мимики, взгляда, улыбки, жеста, ласковой выразительной

речи, а главное – положительного эмоционального настроя. Чтобы достичь глубокого влияния

музыки на организм, педагог должен сам активно действовать на занятии (петь, играть на

инструменте, воплощать музыку в движениях).

В течении первого года обучения Роман добился больших (для него) успехов в нашей

работе. Мы смогли скоординировать движение рук, он научился различать музыкальные

произведения по настроению, характеру, по темповым различиям. Смог сам исполнять различные

звуковые сочетания на синтезаторе, пытаясь передать настроение .

Положительные эмоции, радость и удовлетворение от происходящего творческого процесса

можно прочитать по лицу Романа.

Заключение.

Работа с ребенком с ОВЗ достаточна трудна.

У приведенных выше видов работы нет четкой схемы, нет идеального образца выполнения.

Все, что делает ребенок на эмоциональном подъеме, есть предел его нынешних возможностей, это

его достижения, его победы над своим недугом. Как можно оценить эту работу? Конечно, только

на отлично!

По итогам моего, пусть и небольшого, опыта я пришла к выводу, что обучение детей с ДЦП

в музыкальной школе, безусловно, возможно и желательно, но по специальной, адаптированной

для них программе. Несмотря на трудности технического плана, обучение музыке способствует

расширению кругозора и развитию эмоциональной сферы этих детей. Это необходимо им не

меньше – а, может быть, даже больше, чем обычным ребятам.

Список литературы

1.

Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 2012. – 288 с.

2.

Алёхина, С.В., Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. –

М.: Центр «Школьная книга», 2010.

–

272 с.

3.

Браудо Й. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. – СПб.:

Композитор, 1994. – 92 с.

4.

Вицинский

А.В.

Процесс

работы

пианиста-исполнителя

над

музыкальным

произведением. Психологический анализ. – М.: Классика-XXI, 2004. – 100 с.

5.

Добровольский С.А. Технологии совершенствования слухо-двигательных реакций

пианиста. Опыты. Эксперименты. Поиски. – Новосибирск.: Издательский дом «Вертикаль», 2013.

– 171 с.

6.

Жакович В. Чтение с листа для начинающих пианистов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2014. -

142 с.

7.

Как научить играть на рояле. Первые шаги/ сост. С. Грохотов. – М.: Классика-XXI. 220 с.

8.

Кирнарская

Д.К.

Психология

специальных

способностей.

Музыкальные

способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.

9.

Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. – М.: Классика-XXI, 2014. - 148 с.

10.

Лихачев Ю. Авторская школа. Современная методика обучения детей музыке. – СПб:

Композитор, 2012. - 88 с

11.

Мазель В.Х. Музыкант и его руки. Формирование оптимальной осанки. – СПб.:

Композитор, 2006. – 52 с.

12.

Малинковская А.В.

Класс основного музыкального инструмента. Искусство

фортепианного интонирования. – М.:Владос, 2005. – 381 с.

13.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – М.: Кифара, 2002. – 184 с.

14.

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. – СПб.: Планета музыки,

2015. - 256 с.

15.

Обучение игре на фортепиано по Леймеру-Гизекингу/ сост. С. Грохотов. – М.: Классика-

XXI. - 112 с.

16.

Пугачев, А.С. Инклюзивное образование [Текст] / А.С. Пугачев // Молодой ученый.

– 2012. - № 10. – С. 374-377.

17.

Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Развитие музыкально-творческих навыков. Пианист-

фантазер. Часть 1 – М.: Владос, 2002. – 96 с.

18.

Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Развитие музыкально-творческих навыков. Пианист-

фантазер. Часть 2 – М.: Владос, 2002. – 86 с.

19.

Тимакин Е. Воспитание пианиста. – М.: Музыка, 2011. - 168 с

20.

Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1969. - 598 с.

21.

Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. – СПб.:

Алетейя, 2001. – 320 с.

22.

Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской

деятельности. – М.: Музыка, 2010. – 128 с.

23.

Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. – М.:Классика -

XXI, 2015. – 84 с.

24.

Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе. – М., Классика - XXI ,2009.–

176 с.