Новгородовский филиал МБОУ Платоновская СОШ

Описание педагогического опыта

Юрова Т.А., учитель начальных классов

Введение

Современный подход к воспитанию квалифицированного читателя посредством

формирования читательских умений сложился на основе дидактической и методической

традиции. К.Д.Ушинский, основоположник методики классного чтения, видел одну из

задач обучения в том, чтобы приучить детей к самостоятельной беседе с книгой, выдвигал

два требования при чтении художественных произведений: «первое, чтобы дети поняли

образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали».

Актуальность данной темы заключается в следующем. Литературное чтение

является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого

можно решать не только узко предметные задачи, но и общие для всех предметов задачи

гуманитарного

развития

младшего

школьника.

Чтобы

научить

детей работать с

произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения,

сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в

основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое

удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Объектом

данного

исследования

является

работа

с

художественным

произведением – виды, приемы анализа текста, виды работ с текстом, упражнения,

направленные на совершенствование навыка чтения.

Предметом

исследования является уровень сформированности читательских

умений у младших школьников посредством разнообразных упражнений, методов,

приемов, а также уровень восприятия художественного произведения и уровень

литературного развития младших школьников.

Гипотеза исследования: Если

учитель будет систематически использовать на

уроках чтения различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование

системы читательских умений, то тем самым будет способствовать:



развитию мышления в целом и читательских умений в частности;



полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения;



целостному анализу художественного произведения;



художественному, эстетическому развитию младших школьников;



литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

Отсюда

целью

своей

работы

считаю:

Создать

педагогические

условия

формирования системы читательских умений у младших школьников.

В соответствии с целью мною определены следующие задачи:

1.

Посредством анализа научно-методической литературы изучить современный опыт

в области методики чтения, рассмотреть разные точки зрения.

1

2.

Определить

систему

читательских

умений,

формируемую

в

ходе

анализа

художественного произведения.

3.

Провести

исследование

и

выявить

уровень

восприятия

художественного

произведения и соответствующий уровень литературного развития учащихся.

Результаты отразить в диаграммах.

4.

Проводить исследования на выявление уровня сформированности читательских

умений и уровня литературного развития учащихся в конце каждой четверти,

сравнивать результаты, систематизировать их в таблице.

Для

решения

поставленных

задач

применялся

целый

комплекс

методов

исследования: сбор информации, анализ, сравнение, классификация и обобщение, тесты -

опросники, постановка вопросов к тексту.

Практическая значимость данной работы видится в том, что она может быть

использована

учителями,

заинтересованными

литературным

развитием

учащихся.

Материалы работы могут пополнить виды и приемы анализа текста, виды работ с текстом

в соответствии с целесообразностью их использования в каждом конкретном случае.

2

Глава 1 Литературное развитие младших школьников в процессе обучения

1.1. Литературное образование младших школьников

Выявление основных задач обучения и развития младших школьников посредством анализа

современной научно-методической литературы

Конец XX, начало XXI века принесли учителю творческую свободу и право выбора

программы обучения, учебников, методики. Единая программа традиционной школы

оказалась дополненной альтернативными программами по всем предметам. Этот единый

процесс обновления системы образования нашел отражение, как в начальном, так и

среднем звене. Он был связан с изменением целей и методов обучения, форм организации

учебно-воспитательного процесса, принципов взаимодействия учителя и учащихся. Особую

значимость в современных образовательных системах приобрели процессы гуманизации и

гуманитаризации, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, принципы

развивающего обучения.

«Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения становятся для них

скучными?» - задается вопросом один из ведущих современных методистов М. И.

Оморокова и совершенно точно определяет причины этого печального явления: «...общий

спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения. Однако главной

причиной такого явления следует признать несовершенство обучению чтению, отсутствие

системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников».

Каковы

же

главные

задачи

урока

литературы,

литературного

чтения

на

современном этапе с учетом принципов деятельностного подхода? Как сделать так, чтобы

ребенок, осуществляя читательскую деятельность, смог раскрыть для себя все богатства

литературы как вида искусства, научился получать эстетическое наслаждения от встречи с

мудрыми и веселыми книгами, умел извлекать тот духовный и нравственный потенциал,

который заложили в них писатели - великие мыслители и гуманисты?

Для реализации этой кардинальной цели современные методисты качественно

меняют

стратегию

обучения:

определяются

возможности

приобщения

младших

школьников к литературе как искусству слова. Такое решение является современным и

адекватным уровню цивилизованности нашего общества в двадцать первом веке.

Так, в программе «Литературное чтение» (авторы-составители: М.В. Голованова,

В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова) указывается: «Курс литературного чтения призван ввести

ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность

словесного искусства. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному

творчеству и к чтению художественных произведений». Исходя из этой цели, авторы

3

включили в содержание программы новый раздел «Опыт творческой деятельности и

эмоционально-чувственного отношения к действительности».

Если обобщить требования современных методистов,

то можно сформулировать

основные задачи обучения и развития младших школьников на уроках литературы:

1.

Развитие замечательного качества, присущего ребенку со времени его дошкольного

детства – развитие и углубление его интереса к чтению художественной

литературе. Результатом этого должна стать развитая потребность в чтении

художественной книги, приобщение к ней как к искусству слова.

2.

Формирование необходимых для этого читательских качеств и умений, которые

вырабатываются в целенаправленной читательской деятельности ребенка, как на

уроке, так и во внеурочное время. Результатом этого должно стать формирование

«квалифицированного», «развитого», «грамотного», «образованного» читателя.

3.

Овладение младшим школьником азов литературного образования,

освоение

первоначальных представлений о специфике литературы как вида искусства, о

законах некоторых жанров, об особенностях произведений писателей-классиков, о

структуре литературного произведения как единой художественной системы, об

элементах художественной формы.

1.2. Формирование системы читательских умений учащихся начальной школы

Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-

первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумеваются все

умения, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника, как на уроках

литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том

числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле

это умения, необходимые для восприятия и понимания художественного произведения.

Какие читательские умения выделяются методистами как необходимые для

полноценной читательской деятельности? Укажем среди них наиболее важные и трудно

формируемые.

Прежде всего, это умение воссоздавать в воображении художественные

картины, изображенные писателем с помощью слова. Без этого умения читатель в

принципе не сможет воспринимать литературные художественные образы. Это связано с

тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи»,

ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с

помощью работы своего воображения. Не случайно С. Я. Маршак говорил о том, что

талантливый писатель не сможет состояться без талантливого читателя: «Именно на них, на

4

этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор,

когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота

действий, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное

должен дополнить своим воображением художник-читатель». В связи с этим необходимо

подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как

репродуктивный, пассивный процесс. Деятельность читателя - деятельность сотворческая,

требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого.

Казалось бы, о развитии детского воображения не стоит говорить - оно и так

бурлит в детском возрасте. Однако выдающийся психолог Л. С. Выготский выяснил, что

это не так: у ребенка жизненный опыт беднее, чем у взрослого, интересы проще и менее

разнообразны, отношения с реальностью лишены той сложности и богатства, которые

присущи сознанию взрослого человека. Следовательно,

детское воображение не так

богато, как воображение взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь

литература как вид искусства просто незаменима.

Почему при восприятии художественного текста некоторые школьники не создают

в своем воображении картин, изображенных авторским словом, или почему эти «картины»

не отличаются полнотой и адекватностью авторскому замыслу. Каковы причины этого,

почему детское воображение «не работает» в полную силу?

Укажем в качестве важнейшей причину психофизиологического характера. У

некоторых детей от природы более развито левое полушарие мозга и поэтому словесно-

логического мышление у них доминирует над образным. Это дети - «мыслители»,

«логики». В их сознании происходит подмена образов, художественных картин словами,

абстрактными знаками, и им трудно «увидеть» в своем воображении события и героев

литературного произведения.

Другой причиной неполноценной работы воображения ребенка может являться

сложность, трудность самого процесса «раскодировки» абстрактных словесных знаков в

образные живые картины. Здесь требуется произвольное внимание и волевые усилия,

которые не всегда доступны маленькому читателю. Можно встретить детей и с

«неразбуженным» воображением, когда их сознание занято другими проблемами, а

воображение не настроено, учитель «не включил» его работу. Немало детей и с «ленивым»

воображением.

Какие методические приемы и формы работы с текстом помогут активизировать

воображение читателя? Прежде всего, нужно помнить о принципиальной важности

следующих вопросов на этапе проверки первичного восприятия: «Что ты представил?» или

«Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?». Конечно же, огромную

5

роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание

и анализ. Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на

материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это

относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим

анализом либо с обилием пейзажных зарисовок. Кроме этого, составление диафильма,

сценария

мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина

литературных

персонажей,

элементов

интерьера

будет

также

способствовать

«пробуждению»

воображения. Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или

драматизация отдельных эпизодов и всего произведения. При этой работе детям придется

не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и

времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть

упущены, «не увидены» при первом чтении.

Педагогу при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому

логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических

задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который

включаются образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть

подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся,

нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и

оценок.

Необходимо также помнить, что многие литературные произведения создают не

только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать

внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только

«увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого

голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера. В художественной литературе

можно также встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это

«невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь

читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств,

эмоциональных представлений и размышлений о мире.

Важнейшим

читательским

умением,

без

которого

невозможна

культура

полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение

эмоционально откликаться на художественные образы и картины. Именно на этапе

начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять развитию этой

замечательной детской способности, способности к переживанию радости, печали и гнева,

сострадания в воображаемых обстоятельствах. Именно воображение и умение чувством

отзываться на художественный текст - это те ключи, которые открывают читателю мир

6

искусства слова. А. С. Пушкин писал об этом феномене оживания печатной строки в душе

читателя как о чуде, о счастье:

Порой опять гармонией упьюсь,

Над вымыслом слезами обольюсь.

Чем глубже читатель эмоционально откликается на мир чувств литературных

персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он

воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и

формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а

много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении

участвуют и ум, и сердце.

Для развития этого читательского умения сопереживать персонажам, эмоционально

осваивать художественный мир необходимо учитывать интересы и потребности учащихся,

как читательские, так и личностные. Известный педагог, психолог и детский писатель В. А.

Левин предлагает соблюдать следующие методические рекомендации:



ребенок участвует в совместном чтении (как и в других занятиях искусством)

добровольно и получает от этого эстетическую радость, удовольствие;



выбор произведения для чтения ребенок осуществляет самостоятельно, а не по

списку «обязательной» литературы, заданной для всех;



взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие,

так как приобщить школьника к искусству может только тот, кто сам любит

литературу;



ребенок имеет возможность оставаться с книгой наедине, самостоятельно

возвращаясь к прочитанному произведению, автору, жанру, перечитывать целиком

или выборочно;



почувствовав, что произведение выбрано не удачно (не интересно ребенку или не

соответствует его сегодняшнему настроению), взрослый не упорствует, не

заставляет ребенка слушать или читать до конца, а откладывает текст.

Об учете читательских интересов и пристрастий в свое время писала и 3. И.

Романовская, которая предлагала учителю в выборе материала для чтения на уроке

ориентироваться на эмоциональное состояние детей. Для этого она рекомендовала учителю

готовиться сразу к 5-6 урокам и быть готовым к замене произведения в зависимости от

читательского настроя в классе.

Важнейшим читательским умением, вытекающим из предыдущего, является умение

целостно воспринимать

образ-персонаж,

т.е. эмоционально относиться к нему,

сопереживать, сорадоваться вымышленной жизни придуманного героя. В дальнейшем, на

7

более сложной ступени развития этого умения, читатель учится умению видеть

особенности характера, мотивы поведения персонажа. Необходимо отметить, что ребенок

дошкольного и младшего школьного возраста в силу своей эмоциональной отзывчивости

способен к эстетическому сопереживанию. Дети часто относятся к героям как к живым

людям, и поэтому сочувствуют им, как если бы это происходило в реальной жизни.

Поэтому для развития этого умения нужно научить читателя видеть, как, с помощью каких

художественных средств автор создает образ-характер в произведении. Это будет

способствовать эстетическому развитию ребенка, становлению его как «эстетически

развитого читателя». Формирование данного умения опирается на ряд методических

приемов, обусловленных спецификой художественных средств создания образа-персонажа.

Таблица 1

Художественные средства создания

образа-персонажа

Методические приемы восприятия,

анализа и понимания образа-персонажа

1. Изображение поступков персонажа, как

основное средство создания характера

Перечитывание и выборочных пересказ с

целью выявления мотивов и последствий

поступков

2. Изображение внутреннего мира героя, его

размышлений, переживаний, внутренней

речи

Перечитывание, выборочный

пересказ с целью акцентировать

внимание читателя на внутреннем мире

героя, на что мало обращается внимания при

самостоятельном чтении. Сопоставление

внутренних переживаний

персонажа и его поступков

3. Изображение внешней речи персонажа

как одного из основных средств

характеристики героя

Чтение по ролям. Работа над

выразительностью речи персонажа. Анализ

авторских ремарок

4. Изображение портрета персонажа

(внешний вид, мимика, одежда)

«Расшифровка» внешности героя, его

мимики, жестов, с целью выявления

внутреннего состояния и характера

персонажа

5. Изображение природы (пейзаж) и

окружающей обстановки (интерьер) как

средства косвенной характеристика

внутреннего мира и характера персонажа

Анализ пейзажных зарисовок и предметов

окружающей обстановки с целью

углубления представлений о персонаже

6. Изображение персонажа в его сложных

отношениях с окружающими людьми

Выявление отношений с другими

персонажами

7. Создание индивидуального,

неповторимого характера

Создание развернутой характеристики героя

по определенному плану. Творческий

пересказ от лица героя с целью выявления

его характера и внутренних переживаний

Необходимым читательским умением является умение видеть логику развития

действия (сюжета) в эпическом тексте и развития переживания (лирический сюжет) в

8

лирическом тексте. При работе с эпическим текстом важно познакомить учащихся с

понятием сюжета и с его элементами: завязкой действия, развитием действия, кульминацией

(«вершиной»)

и

развязкой.

Впервые

целенаправленная

работа

по

освоению

этих

художественных элементов была предпринята в давыдовской программе в 3 классе.

Сегодня многие программы и учебные хрестоматии предлагают использовать эти термины.

Особое внимание при работе над сюжетом нужно уделить установлению

взаимосвязей между смысловыми частями текста. Кроме этого, нужно помнить, что

сюжет как подсистема художественного мира литературного произведения выполняют две

важнейшие функции: во-первых, через сюжет и его элементы раскрывается конфликт

произведения, важнейшая сторона художественного содержания. Во-вторых, именно через

движение сюжетных событий раскрываются характеры персонажей, устанавливаются

отношения и связи между ними. Поэтому, обращаясь к сюжету, учитель должен

стремиться помочь школьникам не только понять последовательность событий, но и

постичь причинно-следственные связи между этими событиями, сложные отношения

между персонажами, помочь выявить сущность противоречий и столкновений между

ними, а, следовательно, и логику развития характеров. Все вместе это должно вести к

постижению авторской идеи.

Наиболее эффективными приемами для формирования этого умения являются

следующие: составление плана эпического произведения и озаглавливание его основных

смысловых частей, создание диафильма, сценария для инсценирования текста.

При работе с лирическим произведением особое значение приобретает анализ

лирического сюжета, т.е. динамики лирического переживания. Для читателя младшего

школьного возраста исследование процесса изменений невидимых и порой тончайших

человеческих переживаний достаточно сложно. Это связано с тем, что в этом возрасте

ребенок еще не способен к самостоятельному осмыслению как собственного, так и тем более

чужого внутреннего мира. Это способность начинает формироваться лишь в подростковом

периоде. Однако обращение к анализу лирического сюжета во многом и помогает

преодолеть инфантилизм восприятия и понимания человеческого «я», развить у учащихся

способность к рефлексии, к проникновению в тайны и глубины человеческой души. Лирика

как род литературы является оптимальным художественным материалом, развивающим у

читателя эту важнейшую человеческую способность.

Другая трудность при формировании этого читательского умения связана с

ограниченностью лексического запаса учащихся, определяющего человеческие эмоции и

настроения. Поэтому при анализе лирических произведений учащиеся могут прибегнуть к

помощи «Словаря настроений». Это методическое открытие Г.Н. Кудиной и 3. Н.

9

Новлянской («давыдовская»

система) можно использовать при работе в любой

образовательной системе, поскольку оно помогает маленькому читателю, как осознать, так

и вербализовать те эмоционально-эстетические переживания, которые возникают при

чтении лирики, но которые не всегда находят у ребенка адекватное воплощение в слове.

Традиционным средством осмысления динамики настроения является работа над

выразительным чтением лирического произведения, при котором особое внимание

уделяется анализу смены эмоциональной тональности текста.

Одним из трудно формируемых, но очень важных читательских умений является

умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка

(особая ритмичность, звукопись, виды тропов, повторы, инверсии и т.д.). Дело не в том,

чтобы составить список всех средств и научить школьника подыскивать к ним примеры

из текста. Маленькому читателю порой необязательно заучивать названия разных тропов,

хотя некоторые термины (сравнение, эпитет, олицетворение) школьники осваивают

достаточно быстро и легко. Главная задача учителя состоит в том, чтобы научить

начинающего читателя видеть функции данных средств поэтического языка, ощущать их

неповторимость и красоту. Поэтому не стоит

на уроке ограниваться заданием:

«Перечитайте и подчеркните эпитеты (сравнения и т.д.)». Необходимо раскрывать

учащимся содержательность этих поэтических средств, используя следующие типовые

вопросы:



Какие слова кажутся вам наиболее красивыми, необычными, звучными?



Почему автор выбрал именно такие слова и выражения?



Какую картину они позволяют нарисовать?



Какие чувства, мысли хотел передать с их помощью поэт?

Укажем важнейшие методические приемы, помогающие сформировать это

читательское умение. Во-первых, это выделение поэтических средств языка с целью

воссоздания

картин

природы,

характеристики

героя,

его

переживаний.

Очень

эффективным средством являются подбор синонимов с целью осмысления оттенков

значения авторского слова. Также оправдано сопоставление авторского текста с намеренно

искаженным с целью оправдания и понимания авторского выбора.

Назовем еще одно важное и сложно формируемое читательское умение - это умение

осваивать идею произведения,

понимать авторскую концепцию жизни и человека.

Постижение авторской идеи - это цель анализа художественного текста, и если она не

достигнута, то сам анализ является неоправданным и немотивированным логическим

разложением

живой

«плоти»

произведения.

Специфика

идеи художественного

произведения определяется тем, что она пронизана идейным пафосом. Пафос - это

10

ведущий эмоциональный тон произведения, его эмоциональный настрой, отличающийся

большой

силой

чувств.

Пафос

может

быть

утверждающим,

отрицающим,

оправдывающим, возвышающим и т.д. Поэтому квалифицированный читатель умеет

эмоционально

«проживать»

идейное

содержание

произведения,

эмоционально

откликаться на него, принимать и (или) отрицать авторскую позицию и понимание

мира. При рациональном вычленении идеи квалифицированный читатель должен

помнить, что она является результатом обобщения, абстрагирования, а потому

неизбежно «выпрямляет», упрощает сложный, живой и многообразный художественный

смысл произведения. В свое время Л. Н. Толстой говорил, что сформулированная

критиком идея представляет собой «одну из правд, которую можно сказать». Таким

образом,

художественное

произведение

как

целое

всегда

богаче

рационально

вычлененной из него идеи.

Завершая разговор о читательских умениях, необходимо дополнить: умение

осваивать идею вбирает в себя все остальные частные умения. Все указанные частные

умения сосуществуют в практике читательской деятельности. Кроме этого, все умения

должны формироваться одновременно, а не последовательно.

1.3. Литературное развитие младших школьников

Понятие «литературное развитие» трактуется современными методистами по-

разному. Это, в первую очередь, развитие способности к непосредственному восприятию

искусства слова, а также развитие тесно связанных с этим восприятием сложных умений

анализировать, интерпретировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом

эстетическими критериями. Это и развитие литературно-творческих способностей ребенка,

его способности мыслить словесно-художественными образами.

Необходимо отметить, что литературное развитие - это, с одной стороны, процесс

возрастной. Независимо от процесса обучения ребенок накапливает жизненный опыт,

расширяет культурный и читательский кругозор, и от этого меняется его восприятие

художественного произведения. Достаточно сравнить, как читатель в 7 и в 17 лет по-

разному воспринимает одну и ту же книгу и по-разному выражает свои суждения о ней. С

другой стороны, литературное развитие - это учебный процесс, т.е. характер обучения

обязательно сказывается на ходе литературного развития ребенка, причем обучение может

способствовать развитию, а может его тормозить.

Каковы критерии литературного развития школьников? Единого взгляда на

11

параметры оценки и диагностирования литературного развития школьников, как отмечает

М. П. Воюшина, еще не выработано. Однако можно выделить два основных подхода к

решению этой проблемы:

1.

Основным

критерием

литературного

развития

является

непосредственное

читательское восприятие.

2.

Наряду с читательским восприятием, выдвигается еще ряд критериев, а именно:

объем литературоведческих знаний, начитанность школьника, наличие умений

анализировать текст и создавать собственные творческие работы и т.д.

Второй, более широкий подход, по мнению некоторых методистов, представляется

нецелесообразным. Поэтому основным критерием литературного развития младших

школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения.

Необходимо отметить, что определить уровень восприятия художественного

произведений достаточно трудно, что обусловливается несколькими причинами. Во-

первых, неоднозначностью самого художественного произведения и возможностью его

разных трактовок и интерпретаций. Это связано с многозначностью образной природы

литературы как искусства слова. Литературный образ порождает у разных читателей разные

художественные картины, их нельзя свести к унифицированному инварианту, который

можно было бы считать некой идеальной нормой восприятия. Во-вторых, трудность

диагностирования уровня восприятия связана со сложностью самого процесса восприятия,

необходимостью учета его разных сторон,

прежде всего эстетических эмоций и

воображения читателя. Это те сферы человеческого сознания, которые трудно поддаются

вербализации и соответственно - учету.

Однако современные исследователи попытались выработать технологию выявления

уровня литературного развития младших школьников. Методика диагностирования зависит

от цели проверки. Если цель - определить, как на восприятие влияет техника чтения, то

каждый ученик читает текст самостоятельно. Если цель - определить индивидуальные

особенности восприятия каждого ученика при одинаковых условиях, текст читает учитель.

Если цель

- выявить уровень актуального развития читателя, т.е. как ребенок

воспринимает текст без помощи взрослого, то школьникам предлагается самим задать к

тексту вопросы. Если цель - выявить зону ближайшего развития читателя, то учитель сам

предлагает детям вопросы.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в

методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. Полноценное

восприятие свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Под полноценным

восприятием понимается:

12



умение воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем,



способность читателя сопереживать героям произведения;



способность размышлять над мотивами, обстоятельствами поступков персонажей,

оценивать их;



умение осваивать идею произведения.

На основе исследований О. И. Никифоровой,

Н. Д. Молдавской, 3. И.

Романовской и М. П. Воюшиной можно выделить 4 уровня восприятия, характерных для

младших школьников. Переход с уровня на уровень не зависит напрямую от возраста, а

определяется личностными особенностями и условиями обучения детей.

Характеристика уровней восприятия художественного текста:

Таблица 2

Параметры

оценивания

Фрагментарный

уровень

Констатирующий

уровень

Уровень

«героя»

Уровень «идеи»

1.Эмоциональность

восприятия

Эмоциональная

реакция может

быть яркой, но

ребенок не

может ее

выразить

словесно

Яркая

эмоциональная

реакция. Ребенок

пытается

определить ее

словом (чаще

«весело» или

«грустно»,

«нормально»), но

не видит смены

настроений,

оттенков чувств

Точная и яркая

эмоциональная

реакция,

способность

видеть и

передавать в

слове динамику

эмоций

Эмоционально

реагирует не

только на

события, но и на

художественную

форму

(нравится, как

звучит, как

красиво

написано)

2. Понимание

сюжета

Отсутствие

целостного

представления о

сюжете

произведения

(учащийся

пересказывает

лишь некоторые,

яркие эпизоды,

не видит связи

между ними)

Ребенок может

подробно

воспроизвести

событийную

сторону

произведения,

последовательность

событий

Учащийся

способен

самостоятельно

и полно

воспринимать

сюжетное

содержание,

хотя не

стремится

просто

пересказывать

текст

Умеет

вычленять не

только

сюжетное

содержание, но

и отмечает, как

оно воплощено в

художественной

форме

3. Понимание

персонажа

Читатель не

может

определить

характер

персонажа и

мотивы его

поведения

Ребенок может

определить

основные черты

характера

персонажа, но

объясняет его

только поступками

Читателя

интересуют,

прежде всего,

герои. Он верно

определяет

мотивы,

последствия

Полно

характеризует

персонаж,

опираясь на его

поступки,

внутренние

переживания,

13

(нет внимание к

внутреннему миру,

портрету

персонажа и т.д.)

поступков

персонажей,

дает оценку

герою, опираясь

на его поведение

и внутренний

мир

портрет, речь,

авторские

оценки

4. Понимание

авторской позиции

Ребенок не

пытается

определить

авторскую

позицию, не

способен к

обобщениям

Авторская позиция

остается не

освоенной, идейное

обобщение

прочитанного

подменяется

пересказом

При

специальных

вопросах

учителя

читатель может

понять

авторскую

позицию, идею

произведения,

но при

самостоятельном

чтении не

обращает на это

внимание

Учащийся

способен

самостоятельно

увидеть

авторскую

позицию, роль

художественных

элементов в

раскрытии идеи

5. Анализ текста

Отвечая на

вопросы,

школьник не

обращается к

тексту, неохотно

выполняет

задания, часто

отказывается

говорить

Ребенок пытается

размышлять над

произведением, но

у него нет

потребности в

перечитывании

текста

Читателю

нравится

рассуждать о

прочитанном,

при затруднении

перечитывает

текст

Любит

перечитывать

текст и

размышлять над

прочитанным

6. Воображение

Воображение

развито слабо,

воссоздание

образа на основе

прочитанного

заменяется

обращением к

жизненным

впечатлениям

Воображение

развито слабо.

Воссоздание образа

заменяется

подробным

перечислением

деталей

Развитое

воображение.

Читательский

образ

эмоционально

окрашен

Богатое,

развитое,

эмоционально

насыщенное

воображение

7. Интерес к

чтению

Неустойчивый, в

основном за счет

занимательных,

ярких картин и

персонажей

Более устойчивый

Интерес

устойчивый,

постоянный

Высокая степень

устойчивости и

осознанности

8. Возраст

3-5 лет

1-2 класс

3-4 класс

Любой

9. Уровень

литературного

развития младшего

школьника

Отставание в

развитии

Большинство детей

в начале обучения

(1 класс)

Большинство

учащихся в

конце 3 (4) года

обучения

Высокий

уровень

Формирование читательских ценностей - главное направление в литературном

развитии ребенка. Нельзя не согласиться с педагогом и психологом В. А. Левиным, который

14

пишет: «Читатель может быть хорошо осведомлен в теории и истории литературы, может

даже охотно и эффективно «разбирать» художественные произведения. Но если он читает

не для себя, не «для души», не ради духовного общения с автором, а по мотивам, не

соответствующим назначению искусства (например, ради отметки, престижа, эрудиции

т.п.), то вряд ли искусство окажет на него реальное облагораживающее воздействие. И вряд

ли можно говорить о полноценном художественном развитии такого читателя».

1.4. Модель современного урока литературного чтения

Каким же должен быть урок, цель, которого – литературное и нравственное

развитие, формирование читательских умений и навыков, а также нравственных

представлений учащихся? Цель работы на этом уроке - развить способности

учеников-читателей полноценно воспринимать художественный текст. Содержание

урока, цель которого – образование и развитие является самостоятельное и

творческая деятельность учащегося. Необходимо работать не репродуктивными, а

продуктивными методами, используя интерактивные, т.е. внутренне активные

методы обучения «на уровне искусства и по возможности его методами» (рисунок,

инсценирование, игра и т.д.) (По М.А. Рыбниковой)

Рисунок - известный и вполне законный методический прием, используемый в

начальной школе как «устное словесное рисование». На моих уроках дети много

рисуют, причем именно на уроке, чаще всего непосредственно во время чтения

произведения учителем и особенно при повторном чтении, когда идет более

осознанное вслушивание и уточнение первоначального восприятия. Именно через

рисунки детей к литературным произведениям мною может быть получена важная

информация о том, например, представляет ли ученик-читатель художественный

образ произведения и адекватны ли его представления авторскому образу. С

помощью рисунков детей можно выявить точность и глубину понимания ими

идейного смысла произведения.

Дидактические игры вызывают всегда огромный интерес у детей, а значит, очень

высокую

активность

в

учебной

деятельности,

и

интеллектуальную,

и

эмоциональную, и поведенческую, с глубоким включением всех явлений психики:

воображения, мышления, речи, эмоций, памяти и др.

15

Мною используются:



ролевые игры (примеривание на себя иной социальной роли;



игры типа «спортивные»

(соревновательный

момент присоединяется

к

процессу обучения, обобщения знаний или самостоятельного добывания их);



игра

«настоящий

спектакль»

(происходит

ролевое

перевоплощение,

формируется ответственность за общее дело, возникает возможность дать

каждому ученику работу по душе и по силам, причем работу творческую);

Составление мультфильма.

Отзывы, рецензии.

Творческие пересказы, дописывание сюжета.

Театральные постановки и др

.

Глава 2 Результаты исследования

2.2. Мониторинг сформированности читательских умений

Формирование читательских качеств может длиться всю сознательную жизнь

человека. Однако уже в начальных классах учитель может заложить их основы. Для этого

необходимо обратить внимание на формирование читательских умений, без которых не

может эффективно осуществляться никакая читательская деятельность.

1.

Умение воссоздавать в воображении художественные картины.

Наиболее эффективными, на мой взгляд, являются следующие методические

приемы и формы работы с текстом:



постановка уточняющих вопросов после первичного восприятия текста;



словесное и графическое рисование;



составление диафильмов, сценариев мультфильмов;



конструирование

из

бумаги

или

пластилина

литературных

персонажей,

элементов интерьера;



инсценирование и драматизация.

2.

Умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины.

При формировании данного умения учитель должен руководствоваться в своей

деятельности следующим высказыванием: «взрослый читает лишь то, что ему самому

доставляет читательское удовольствие, так как приобщить школьника к искусству может

только тот, кто сам любит литературу». То есть, личный пример и умение сопереживать

формируются у детей благодаря совместной деятельности учащихся и учителя (взрослого).

3.

Умение целостно воспринимать образ-персонаж.

16

В дальнейшем, на более сложной ступени развития этого умения, читатель учится

умению видеть особенности характера, мотивы поведения персонажа, что тем самым

способствует формированию личных качеств и характера самого ученика.

4.

Умение видеть логику развития действия (сюжета) в эпическом тексте и развития

переживания (лирический сюжет).

В своей педагогической деятельности при работе над сюжетом произведения

пользуюсь составленным вместе с детьми «сюжетно-композиционным треугольником» и

предлагаю пользоваться такой схемой: Схема 1

Кульминация

Линия времени

Экспозиция

Заключение

Завязка Развязка

5.

Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного

языка

При работе над изобразительно-выразительными средствами языка составляем с

учащимися словари: словарь терминов и понятий, словарь синонимов, антонимов, памятки.

(См. Приложение)

6.

Умение осваивать идею произведения.

Умение понимать авторскую позицию, его замысел способствует восприятию

целостности произведения, что тем самым формирует мировоззрение учащихся.

17

Литература

1.

Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников. / Под

ред. М. С. Васильевой и др. М, 1994.

2.

Бородач А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для пединститутов

по спец. «Дошкольная педагогика и психология». М., 1981.

3.

Бунеев Р. Н, Бунеева Е. В. Чтение и начальное литературное образование //

Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа. М., 1999. С. 32-

53.

4.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

5.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

6.

Горецкий В. Г. и др. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»:

Книга для учителя. М., 1995.

7.

Горецкий В. Г., Климанова Л. Ф., Голованова М. И.

Литературное чтение //

Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа. М., 1999. С. 10-

31.

8.

Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 2000.

9.

Кудина Г. Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., 1996.

10. Кудина

Г.

Н.,

Мелик-Пашаев

А.

А.,

Новлянская

3.

Н.

Как

развивать

художественное восприятие у школьников. М., 1988.

11. Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла:

18

Приложение

МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

МЕТОДЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ:

исследовательский;

частично-поисковый;

эвристический

РЕЗУЛЬТАТ:

навыки анализа художественного текста;

нравственные понятия учащихся;

навыки создание собственного текста.

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА:

самостоятельная и творческая

деятельность учащихся по анализу

художественного произведения;

создание собственного текста

ЦЕЛЬ УРОКА:

образование;

развитие

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

разные виды анализа текста;

творческие пересказы;

дописывания сюжета;

составление структурных схем;

рисунок;

отзывы, рецензии;

мультфильмы;

сочинения;

дидактические игры;

инсценирование, театральные постановки