"
Формирование творческих способностей детей посредством драматизации

якутских народных сказок "

2
Оглавление

ВВЕДЕНИЕ
………………………………………………………..…………..... 3
Глава I Теоретические основы формирования творческих способностей

детей посредством драматизации народных сказок
1.1. Особенности формирования творческих способностей в детстве .............7 1.2. Драматизация народных сказок как форма творческой игровой деятельности детей ………………………………………………………............14 1.3. Драматизация народных сказок как средство формирования творческих способностей детей ……………………………..….………........22 Выводы по 1 главе.........................................................................................34
Глава

II

Экспериментальная

работа

по

формированию

творческих

способностей детей посредством драматизации якутских народных сказок
2.1. Диагностика творческих способностей детей и ее результаты ……........35 2.2. Содержание работы по формированию творческих способностей детей посредством драматизации якутских народных сказок ……………..... 44 2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента ……………………..... 60 Выводы по 2 главе...................................................................................... Заключение …...……………………………..………………………………..... 66 Список литературы ............................ ………………………………………. 69 Приложение
3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность работы. Существование человечества немыслимо вне творческой деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, люди активно занимаются творческой деятельностью. По мнению психолога Л.С.Выготского, творчество – необходимое условие существования людей. В дошкольном возрасте дети также активно вступают в различные творческие отношения с окружающими людьми. В то же время, ребенок еще не владеет достаточными творческими навыками, чтобы самостоятельно регулировать свои отношения со сверстниками, взрослыми. Из этого противоречия рождается детская игра, моделирующая жизнь взрослых. Актуальность проблем творческого развития детей отражает специфика возрастных взаимоотношений. Своеобразие общения в дошкольном возрасте отличается тем, что в нем контакты между детьми неустойчивы и часто конфликтны. Соблюдение ребенком норм общения имеет огромное значение, так как понимание им необходимости определенных взаимоотношений облегчает установление его контактов со сверстниками. Созданию условий формирования творческих способностей детей способствует правильно организованная игра-драматизация, которая создает устойчивые и благоприятные условия для этого. Тем более актуальна проблема формирования творческих способностей детей в условиях детского сада, так как это позволит повлиять на развитие их коммуникативных навыков. Наиболее сильное влияние на развитие творческой личности старшего дошкольника оказывают процессы игрового общения. Актуальность проблемы формирования творческих способностей старших дошкольников связана с вопросами общения в том или ином возрасте. Значение раннего приобщения к игре-драматизации подчеркивалось и
4 изучалось в исследованиях таких ведущих отечественных педагогов, как Ю.З. Гильбух, Т.Н. Караманенко, Д.В. Менджерицкой, В.А. Моляко. Проблему творческого развития детей старшего дошкольного возраста путем раннего приобщения их к игре-драматизации исследовали ведущие отечественные педагоги и психологи Гильбух Ю.З., Караманенко Т.Н., Менджерицкая Д.В., Моляко В.А.. Продолжая теоретические положения этих исследователей, в своей исследовательской позиции определяем такое направление формирования творческих способностей детей, где реализуется принцип преодоления отклонений в развитии личности детей старшего дошкольного возраста в процессе драматизации разных якутских народных сказок. Изучение условий формирования творческих способностей старших дошкольников в игре-драматизации имеет особое значение в силу своей недостаточной разработанности. В своей исследовательской позиции определяем такое направление формирования творческих способностей детей, где реализует принцип преодоления отклонений в развитии личности детей старшего дошкольного возраста в процессе драматизации разных якутских народных сказок. Объект исследования
–
развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования
–
процесс влияния драматизации якутских народных сказок на формирование и развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования
–
изучить особенности использования драматизации якутских народных сказок как средства формирования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования
:
Драматизация якутских народных сказок является эффективным средством формирования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, если
5 - разработана система занятий, направленных на развитие игровых форм общения, - организована театральная деятельность детей, - обеспечен принцип «от простого к сложному» для постепенного включения ребенка в театральную деятельность. Задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования обосновать драматизацию якутских сказок как средство формирования и развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. 2. Разработать систему игровых занятий по формированию творческих способностей старших дошкольников и экспериментальным путем доказать их эффективность; 3. Создать методические рекомендации по формированию творческих способностей детей дошкольного возраста посредством драматизации якутских народных сказок. Методы исследования: - анализ научно – теоретической литературы, - наблюдение, - тестирование, - беседа, - изучение и анализ продуктов театральной деятельности детей - методы статистической обработки данных. Теоретической основой работы явились положения отечественной психологии и педагогики об особой роли периода дошкольного детства в усвоении навыков творческого поведения, раскрытые в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.Н. Курочкиной, Г.П. Лаврентьевой, М.И. Лисиной, И.С. Портнягина, Г.А. Урунтаевой, Д.Б. Эльконина, Г.У. Эргиса и др.
6 Теоретическая значимость исследования
.
Обоснована драматизация якутских народных сказок как средство формирования творческих способностей детей дошкольного возраста, выявлены ее особенности и определены эффективные пути реализации. Практическая значимость состоит в разработке системы игровых занятий по формированию творческих способностей старших дошкольников и в экспериментальном доказательстве их эффективности; в создании методических рекомендаций по формированию творческих способностей детей дошкольного возраста посредством драматизации якутских народных сказок. Экспериментальная база исследования - МБОУ Октемский лицей Мичээр"Хангалааский улус.
7
Глава I Теоретические основы формирования творческих способностей

детей посредством драматизации народных сказок

1.1. Особенности формирования творческих способностей в детстве
Дошкольные учреждения до последнего времени ориентировались только на подготовку детей к школе. А это означало, что основные усилия педагогов в работе с детьми были направлены на формирование определенного объема знаний, умений и навыков, подведение возможностей детей под некую единую норму. При передаче знаний в готовой форме цели вступают в противоречие c законами развития тех психических свойств и функций человека, которые определяют его личностные качества. При традиционном обучении и воспитании на традиционном материале, скучном и бесполезном, лишенном образности и эмоций, возникает опасность потери способности детей открывать, творить, создавать, изменять окружающий мир. Формы общения и взаимодействия педагога и ребенка в традиционной педагогической модели вошли в противоречие с интересами развития личности ребенка, несовместимыми с гуманистическим воззрением, ставящим в центр своего внимания веру в творческие силы ребенка. Исходя из этого, необходимо разрешить узел противоречий, сложившийся в дошкольной педагогике, призванной формировать человека, как личность. Необходим новый подход к развитию духовных и творческих возможностей ребенка-дошкольника, который может и должен находиться в среде развивающего обучения: наблюдать, сравнивать, искать решения, додумывать, придумывать, фантазировать, т.е. быть включенным в деятельность поиска и творчества. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.
8 Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Известный отечественный исследователь проблемы творчества Р.И.Литвинова, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности: 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
9 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы. 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части. 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний [53, c. 68]. С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри- ятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом воз- расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание позна- вать окружающий мир. Родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расшире- нию детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпо- сылка для будущей творческой деятельности. Обучение детей становится радостным и увлекательным с постоянным ощущением удовлетворения от преодоления трудностей в решении проблемной ситуации. Обучение деятельности осуществляется только через деятельность. Дети приобретают навыки творческого познания мира, партнерского сотрудничества со сверстниками и взрослыми, культуры общения. Каждый ребенок является объектом индивидуального внимания воспитателя и в то же время обеспечивается коллективная работа группы детей, что влияет на эмоциональное и интеллектуальное развитие каждого ребенка.
10 У детей повышаются интеллектуальные и творческие способности. Дети раскрепощены, свободны, радостно воспринимают предложенные задания, любят открывать новое, необычное. У детей формируется эмоциональная отзывчивость на явления окружающей среды. Дети сумеют занять себя полезной продуктивной деятельностью, у них развивается произвольность и контроль за своими действиями [19, c. 64]. В качестве приоритетных видов работы по развитию творческих способностей дошкольника выделяют следующие направления: - создание условий для проявления и развития индивидуальных способностей и склонностей каждого ребенка; - развитие психических процессов, обеспечивающих формирование творческой личности (восприятие, внимание, ассоциативная память, творческое воображение); - развитие навыков творческого, продуктивного мышления на уровне способностей рассуждать, объяснять, анализировать, обобщать, классифицировать; - формирование культуры общения со сверстниками и взрослыми. Дошкольный возраст - оптимальный период развития творческих способностей. В.Г. Нечаев утверждает в своих трудах, что великая ответственность педагога за ребенка заключается в том, чтобы не упустить этого счастливого периода, «добраться в каждом человеке до той жилки, с которой начинается неповторимый талант». Творчество не приходит к детям по какому-то наитию, творчеству надо учить [61, c. 92]. В своей универсальной форме способность к творчеству формируется и проявляется уже в детском возрасте. С этой точки зрения творческое освоение ребенком мира человеческой культуры рассматривается как основа его психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Давыдова, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев и др.). В данном случае речь должна идти об освоении не только уже сложившихся, но и
11 еще только складывающихся, пребывающих в процессе становления форм культуры, о своеобразном участии ребенка в их порождении [26, c. 29]. Применительно к детям дошкольного возраста проблема творчества изучалась широким кругом отечественных специалистов (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Подьяков и др.). Однако исследования детского творчества продолжают сталкиваться с рядом трудностей. Одна из них давно зафиксирована и хорошо известна: она связала с определением критериев креативности ребенка, а тем самым - и оснований ее диагностики [63, c. 87]. Опыт дискуссий последних десятилетий убеждает в том, что попытки перенести акцент с результативной на процессуальную сторону творчества не п р и в н о с я т н е о б х о д и м о й о п р е д е л е н н о с т и в э т и к р и т е р и и (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, К.А. Славская, А.Ф. Эсаулов, М.Г. Ярошевский и др.). На этом фоне сохраняется тенденция переносить на сферу детской креативности такие характеристики «взрослого» творчества, как новизна, оригинальность, полезность, социальная значимость и др. [75, c. 47]. В цикле экспериментов И.Ю. Кулагиной, которые она систематически проводила с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска творческих решений. Ею отмечено, что при решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации. Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивную альтернативу самому выбору [45, c. 72]. Основной принцип построения занятий по развитию творческих способностей - интегральность. Интегрированные занятия - переход одной информации в другую и связи между ними, знакомство детей с системой, в
12 которой просматриваются закономерности понятий и явлений. Вне знания системы выстраиваются иерархически вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости той или иной области действительности (периода, предметный мир, культуру и т.д.) [45, c. 76]. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сенситивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз- дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на- сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую- щий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за- долго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви- ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается,
13 когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это де- лать, они не решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам [53, c. 102]. Четвертое условие успешного развития творческих способностей за- ключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно- сти, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу [53, c. 107]. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под- сказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ помощи детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду- маться [68, c. 82]. Итак, в дошкольном возрасте происходит активизация творческих процессов, усиление и углубление потребностей в общении. К тому же повышается общая выносливость нервной системы, повышается интерес к содержательному общению со взрослыми и сверстниками. В этом возрасте растет творческая самостоятельность ребенка и формируется процесс осознания своего поведения, который сопровождается многообразием и
14 сложностью личностных проявлений. Эти условия способствуют работе, которую можно проводить с дошкольниками по развитию их творческих способностей.
1.2. Драматизация народных сказок как форма творческой игровой

деятельности детей
Именно в драматизации в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая деятельность ребенка, благодаря чему и происходит поэтапное формирование коммуникативных навыков дошкольника и появляется возможность эффективного воспитания. Наиболее характерным примером игровой роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия, является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, остался бы бездействовать или действовал бы только в умственном плане – в представлении и воображении. Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеется тесная взаимосвязь и противоречивое единство. А.Р. Лурия считал, что дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно привлекательным [55, с. 95]. Необходимость игрового поведения для ребенка связана с таким периодом в развитии его личности, в течение которого он должен подготовиться к «взрослой» жизнедеятельности. Значение драматизации, по данным Д.Б. Эльконина, состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности ребенка, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. В этом смысле деятельность драматизации имеет тренировочный характер, а чувство удовольствия, вызываемое ею, - основной ее стимулятор. Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться навыки
15 деятельности и поведения, необходимые для самого существования детей [90, с. 12]. В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра - ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, так как именно в игре-драматизации он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека. Детская игра — это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, - ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство), - ее модификации [20, с. 27]. Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», - подчеркивает Л.С. Выготский, отмечая необычайное значение в драматизации воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний [20, с. 82]. Игра-драматизация - своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, и как «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты - больной») и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу.
16 Ребенок является одновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую. Драматизация - форма организации детей, которая, по мнению Н.И. Чуприковой - цементирует весь образовательный процесс детского сада, так как именно в игре ребенок «расправляет крылья» своих способностей и делает первый шаг к жизненному успеху [87, с. 32]. Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение режиссерской игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом. Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре», а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» [89, с. 54]. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. В дошкольном возрасте
17 основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. Исходя из особенностей возраста, у дошкольников расширяются возможности развития их творческих навыков. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально- волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии коммуникативных навыков, в становлении личности дошкольника в целом [8, c. 80]. Новые черты появляются у дошкольников во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению со взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние «этические инстанции», которые начинают определять поступки дошкольника [8, c. 45]. Ребенок дошкольного возраста сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности [11, c. 36]. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко
18 эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. По данным Л.Н. Галигузовой, в контактах с товарищами преобладают и инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. В итоге, у дошкольника бесед с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать [22, c. 29]. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности дошкольника [28, c. 74]. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети-дошкольники осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Наряду с игровой и трудовой деятельностью существенную роль в развитии коммуникативных навыков детей играет учебно-познавательная деятельность. На занятиях дошкольники осваива ют п р а в и л а у ч е б н о го п о в ед е н и я , у н и х ф о р м и р у ю т с я
19 целенаправленность, ответственность, волевые качества. Однако у детей дошкольного возраста наблюдается неустойчивость поведения, отсутствие в ряде случаев выдержки, неумение перенести известные способы поведения в новые условия. Отмечаются и большие индивидуальные различия в уровне воспитанности детей. Планомерное воспитание позволяет закрепить положительные тенденции в развитии коммуникативной сферы дошкольника и обеспечить необходимую коммуникативную готовность к обучению в школе [30, c. 49]. В процессе развития у детей дошкольного возраста продолжают формироваться моральные чувства и представления. Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются гуманные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям (взрослым, сверстникам, малышам). Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. Чувство уважения развивается в предыдущих возрастных группах на эмоциональной основе любви и привязанности детей к взрослым. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли взрослых, их высоких коммуникативных способностей [31, c. 64]. С точки зрения С.А Козловой, творческие способности дошкольников формируются в неразрывном единстве с их поведением. Развитие чувства уважения к старшим органически связано с задачей формирования поведения детей по отношению к окружающим. Состав творческих навыков значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Развивается привычка быть всегда внимательным, готовность проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности [41, c. 62].
20 Особенностью образа жизни старших дошкольников является развивающийся коллективный характер их игровой деятельности, при выполнении действий драматизации. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах. Усвоение правил поведения в коллективе, участие в совместной деятельности со сверстниками формирует взаимоотношения детей. Сюжет игры-драматизации – это то непосредственное действие, которое производится в игре, действие, воспроизводящее житейские отношения или почерпнутое из прослушанной сказки. Содержание же игры - взаимоотношения во «взрослом» мире. Благодаря этому и реализуется основная функция игры - подготовка к серьезной жизни в этом мире [49, с. 37]. Гибкая тактика руководства детской драматизацией является одним из основных условий, способствующих успешному и полному раскрытию ее богатого воспитательного, развивающего, социализирующего и адаптирующего потенциала. Учитывая возрастные особенности дошкольников, определены следующие задачи их развития и воспитания: - развитие потребности в активной творческой деятельности, своевременное овладение основными видами движений, освоение элементарных навыков личной гигиены; - обеспечение творческого развития детей, обогащение представлений об окружающих предметах и явлениях, развитие любознательности; - воспитание доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, общению; - обогащение опыта самопознания дошкольников; - обучение детей различным способам творческих действий в условиях драматизации [40, c. 35].
21 А.Н. Леонтьев отмечал, что выполнение правил поведения требует от дошкольников умения понимать ситуацию и настроение окружающих, сдерживать непосредственные побуждения (проявить выдержку, терпение, уступчивость). Беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает им осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям. Практическое освоение коммуникативных навыков, правил поведения происходит в разных видах совместной деятельности детей. По сравнению со средней группой содержание совместной деятельности детей старшего возраста усложняется, осваиваются новые способы сотрудничества: коллективное планирование, распределение обязанностей или ролей и т. д. [50, c. 72]. В старшем дошкольном возрасте продолжается формирование творческих способностей. Важной задачей развития общения старшего дошкольника является формирование взаимоотношений со сверстниками. Важнейшие из них - общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения. В связи с этим решение задачи формирования коллективных взаимоотношений связано с о суще ствлением задач во с п и т а н и я доброжелательных отношений в детском коллективе. Таким образом, содержание творческих способностей дошкольников составляет стремление к признанию и уважению, поэтому их контакты характеризуются эмоциональностью, что и можно учитывать в процессе драматизации. Игра-драматизация является наиболее эффективным методом развития творческих способностей у детей данного возраста, так как именно в этой игре происходит совершенствование навыков гуманных форм общения ребенка, что укрепляет его позицию среди сверстников. В игровом общении формируется характер дошкольника, и появляются новые творческие способности.
22
1.3. Драматизация народных сказок как средство формирования

творческих способностей детей
Отличительной чертой взаимоотношений старших дошкольников в целях развития их творческих способностей является повышение требований к организованности и самостоятельности поведения ребенка в деятельности. Развитые коммуникативные навыки помогают дошкольнику найти свое место и определить свою роль в коллективе, они придают поведению детей целеустремленность. Эффективным средством их развития является игра- драматизация, в которой старшие дошкольники усваивают нормы и правила общения, учатся полноценно сотрудничать с партнером, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно сопряженных позициях. Среди игр дошкольников выделяется игра-драматизация. В эти игры вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе этой игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По степенно коммуникативные действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Так, А. Валлон отмечает, что игровое общение способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях [14, c.60]. Игра-драматизация - важнейший фактор и средство воспитания дошкольника. Поэтому взрослые играют с детьми, учат их играть. Но сама эта игра - деятельность спонтанная, непринужденная. Ребенка нельзя заставить в нее играть. В этой игре он чувствует себя свободным. Но и эта свобода - действие на основе осознанной необходимости. Такой необходимостью в игре являются ее правила. Эти правила определяются самими играющими по образцу отношений в неигровом мире. Воспитательную пользу игра-драматизация приносит не только процессом двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что
23 она разрешает противоречие между потребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (петь, лечить больного, готовить обед и т. п.). А.Н. Леонтьев отмечает, что проблема может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций» [50, с. 69]. Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры- драматизации, т.е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул - это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия - реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность [86, с. 94]. Роль - это главное, что привлекает ребенка в игре-драматизации, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это - игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают в ролевые отношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. У старших дошкольников игра- драматизация приобретает коллективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в них события и ситуации далекого выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни героев сказок,
24 героев тех ситуаций, которые они создают в своем воображении. Заранее планируют эту игру - договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точному соблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, более привлекательными становятся аксессуары и костюмы для ряженья [53, c. 154]. Образный внутренний план игры-драматизации настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. Методические приемы приносят результат тогда, когда взрослый применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребенка [53, c. 157]. Для понимания сущности игры-драматизации важно различать ее субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. Это функции игры в развитии ребенка. Игра-драматизация содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра-драматизация — это школа общения. Ребенок учится в игре своему «я», но он в игре, овладевая ролью,
25 учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому такая игра — действенное средство нравственного воспитания [68, с. 59]. Игра-драматизация - непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. Если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе. Особенно важно в процессе применения драматизации подбирать интересный литературный материал для детских постановок. Якутские народные сказки дают возможность в полной мере раскрывать творческие способности детей. Сказка занимает одно из ведущих мест в устном народном творчестве якутов. Остуоруйа (народное название сказки) по широте своего бытования не уступает героическому эпосу олонхо. По сравнению с другими жанрами якутского повествовательного фольклора – мифами, легендами, преданиями - сказка более популярна. Этому способствуют такие специфические особенности жанра сказки, как занимательность сюжета, относительная устойчивость поэтики [64, с. 69]. В сказках выражен сложный и многовековой результат духовной, интеллектуальной деятельности якутского народа, целью которой было воспитание целостного восприятия жизни. Сказка является частью художественной культуры общества. Она развивается под влиянием принятых и утвердившихся в данном обществе художественных норм, ценностей и идеалов. Спецификой сказки как части народной художественной культуры является то, что она воплощает в себе традиции (то есть устойчивые формы жизни народы, отражающие особенности его национального характера и национальных образов мира). Сказка как
26 культура быта развивалась во всех слоях общества. В якутских сказках, как и у других народов, имеется также большое число сходных идей, сюжетов и мотивов – независимо от исторических связей между ними, так как сказки являются общечеловеческим самородным выражением бытовых форм и взглядов, которые существуют у всех народов в известную пору их развития [92, с. 243]. По содержанию, стилю и форме исполнения сказки отличаются от богатырского эпоса «олонхо». Сказка же – прозаический жанр, рассказывается словами без пения, имеет свой стиль. Якуты считают признаком дурного вкуса, если сказочник произвольно вставляет былинные обороты речи или пересказывает сюжеты олонхо. Однако в волшебных сказках выступают некоторые персонажи, имена которых известны из богатырского эпоса – «олонхо»: Хай5амсык Харах Хаан Тойон – похваляющийся почтенный господин Хаарах Хаан, старуха-коровница – Симэхсин эмээхсин, мудрый старец – Сээркээн СэЬэн, змей – Мо5ой ыраахтаа5ы. Встречаются и сказочные существа – огромная птица Ексекю, зверь Мэк Тугуй с тремя рядами ног и т.п. При общности некоторых персонажей сказки и олонхо эти два жанра совершенно отличны по тематике, сюжетам и языку. Одной из наиболее острых педагогических проблем, с которыми приходится сталкиваться специалистам, работающим в детских садах, является «вымирание» игры-драматизации как выражения способности ребенка к адекватным действиям в воображаемой ситуации, созданной его собственной фантазией и отраженной в его словах и поступках. В современном дошкольном образовании сложилась такая ситуация, когда ведущая деятельность дошкольника растворяется в учебных занятиях, а место основы основ детского мышления - воображения - начинает занимать подражание эталонам, навязанным другими [65, с. 74]. Овладев с помощью взрослых основными способами действия в игре- драматизации, характерных для той или иной деятельности, дети могут
27 использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной игровой деятельности в реализации воображаемых сюжетов. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу [61, с. 39]. Обязательные условия развития творческих способностей в игре- драматизации - продуманная организация взаимоотношений в игровой деятельности, наличие конкретных требований и правил поведения детей, контроль за их постоянным выполнением. Для развития творческих способностей детей дошкольного возраста перед ними ставятся задачи: выполнить задание к установленному сроку, действовать согласованно, в едином темпе. Организованность поведения при выполнении задания сплачивает группу дошкольников, обеспечивает достижение более высоких результатов. Задачи развития в игре-драматизации творческих способностей успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. М.И. Лисина отмечает, что в игре-драматизации следует активно применять элементы взаимообучения и взаимопомощи. Использование игровых действий на выполнение коллективного замысла, самостоятельное ролевое поведение по предложенному взрослым заданию и т. п. - все это способствует постепенному развитию коммуникативных навыков детей в игровой деятельности. Главным мотивом игры-драматизации служит стремление ребенка быть таким, взрослые, пользоваться такой же властью над вещами,
28 таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческие способности. Развитию творческих способностей в игре способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на детей оказывает пример общения взрослых. Необходимо использовать естественно возникающие игровые ситуации, связанные с приходом в группу заведующей, медсестры и их общением с воспитателем, няней, вводя их в сюжеты игр. Полезно обратить внимание детей на то, как приветливо, по-доброму разговаривают взрослые друг с другом, побуждать их так же общаться между собой [47, c. 137]. Развивая у детей отношения доброжелательности друг к другу, важно в ходе игры-драматизации привлекать их внимание к интересам и потребностям сверстников, находящихся рядом. Необходимо развивать в детях желание помочь сверстнику, поделиться с ним, отозваться на его просьбу. Развитие творческих способностей дошкольников предполагает формирование у них механизмов сознательного выполнения правил поведения, умения подчиняться общим требованиям, установленным в группе, действовать согласованно, совместными усилиями добиваться поставленной цели. Одновременно в старших группах продолжается развитие самостоятельности, которая должна стать отличительной чертой поведения ребенка 6-7 лет. Внимание педагога направляется на развитие инициативы, самоорганизации и самоконтроля, произвольного, волевого поведения детей в разных видах деятельности [40, c. 59]. Развитие творческих способностей происходит при активном участии социальных чувств и сознания. Большое значение в данном процессе придается формированию гуманных представлений. Освоение гуманных представлений в условиях игры-драматизации помогает ребенку осмыслить содержание поступков, понять целесообразность и необходимость выполнения требований и норм, формирует коммуникативные мотивы поведения. В процессе общения
29 старшие дошкольники осваивают достаточно широкий круг нравственных представлений. Он включает знание о нормах и правилах поведения в обществе, о ценных моральных качествах человека - честности, скромности, смелости. Философию любви мы наблюдаем у персонажей сказок «Старуха Бэйбэрикээн с пятью коровами», «Ючюгяй Юджиян» и др. В них жизнь показана такой, какая она есть: с радостью и горем, красотой и безобразием, любовью. Их констант сводится к одной мысли: только любовь способна упорядочить мир. Так, девушка Полевой цветок, преодолевая все невзгоды, страхи, унижения и боль, тянется к жизни, способствует пробуждению человеческого в душе Харжит Бэргэна, только человечность её будущего мужа станет в последующей семейной жизни гарантом, основой и условием ее собственного благополучия. Только живущая в нежной любви, благополучии мать способна рожать и воспитывать жизнеспособных потомков. Народная мудрость, намекая на это, показывает, как жених Харжит Бэргэн постепенно освобождается от своей гордыни, спеси, высокомерия, проходя через муки и трудные испытания. Народ дает понять этим, что не ради физических испытаний, а для пробуждения человечности, разумности, доброты, целостного понимания мира юноше нужно преодолеть непредвиденные преграды. Вместе с тем не злобность невесты, а её слабость и нежность пробуждают осознание силы, необходимость творческой деятельности и защиты Белой Лошади, Бай Харахана, которые заставляют Харжит Бэргэна обрести человечность, любовь. Все это приводит к тому, что девушка Полевой Цветок осознает ответственность и необходимость претворения в жизнь Доброй воли Высших Сил [94, с. 38]. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений
30 и ситуаций [88, c. 190]. Педагог формирует у детей умения принимать игровую роль, выполнять игровые действия в соответствии с принятой ролью; поощряет игровую самостоятельность и инициативу, попытки подбирать атрибуты для роли и недостающий игровой материал, обозначать словом игровые действия, связанные с ролью. Взрослый поощряет использование предметов-заместителей (палочка – градусник, кубик – мыло), их поиск и применение в самодеятельных детских играх. Необходимо постепенно формировать у детей умения сотрудничества сначала в небольшой группе (2-3 ребенка), а затем в группе с большим количеством участников, специально учить детей способам самостоятельной организации совместной деятельности, умению определить общую цель, спланировать игру, договориться о распределении ролей между участниками; получить результат [36, c. 128]. Впервые в старшем дошкольном возрасте в игре-драматизации создаются условия для формирования элементов «деловых» отношений, ответственной зависимости, которые Л.И. Божович относила к числу важнейших для становления и функционирования детского коллектива. Участие в длительной игре развивают у дошкольников элементы соподчинения, взаимного контроля, чувство ответственности за результаты своего ролевого поведения и товарищей по игре. Общественно полезная направленность такой игры является значимым элементом развития коммуникативных навыков дошкольников [9, c. 273]. То есть в старшем дошкольном возрасте возникает и развивается общение со сверстниками, которому свойственно разнообразие коммуникативных действий с преобладанием инициативных действий над ответными. Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы,
31 декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы). В с т а р ш е м д о ш ко л ь н о м в о з р а с т е в п е р в ы е п р о я в л я е т с я потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре-драматизации присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает коммуникативность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры-драматизации и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу [49, с. 80]. Роль педагога в организации и проведении игр-драматизаций заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку [49, с. 82]. Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного
32 произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей угадать эпизод, догадаться о чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении [92, с. 133]. Интересное сказочное представление оказывает большое влияние на поведение ребенка, успокаивает его, настраивает на хороший лад. Здесь очень важным является подбор инсценируемого произведения, который должен учитывать особенности детей - участников и зрителей, чтобы не вызвать у них негативной реакции. Близкий, интересный для ребенка сюжет игры побуждает детей к смене мимического состояния лица: дети, увлекшись происходящим на сцене, начинают улыбаться, грустить, нахмуривают брови [89, с. 91]. Все эти приемы стимулируют развитие мышления, фантазии, воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами передачи образа. Одни дети могут принимать участие в постановке театрализованных игр, драматизаций с помощью кукол. Кто-то из детей может участвовать в самой драматизации, кто-то в ее подготовке, а кто-то будет участвовать только в качестве зрителя. Даже, если ребенок является только зрителем, сказка, спектакль очень положительно влияет на его восприятие. Красочные костюмы, красивые кукольные персонажи вызывают у них
33 положительные эмоции: радость, смех [83, с. 57]. В играх-драматизациях развиваются различные виды детского творчества - художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей. Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству - литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям. Таким образом, драматизация должна являться школой формирования творческих способностей, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Игра-драматизация по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности - жизни. В процессе организации такой игры у детей развиваются также организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, формируются творческие способности. Выводы по 1 главе
34 Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного влияния на него, но и в результате самоизменений дошкольника, развития его творческих способностей. Это создает реальные предпосылки для личностного развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, социальными условиями. Отличительной чертой взаимоотношений дошкольников в игре- драматизации в целях развития их творческих способностей является неуклонное повышение требований к организованности и самостоятельности поведения в совместной деятельности. Творческие способности ребенка способствуют тому, что он приучается полноценно сотрудничать с партнером, помогать и содействовать ему, находясь с ним на равноправных, содержательно сопряженных позициях. Эти умения реализуются и затем закрепляются в игре- драматизации, которая помогает ребенку выработать новое отношение к самому себе. Введение дошкольника в игру-драматизацию совершенствует творческие действия и навыки ребенка, которые постепенно закрепляются. Играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра-драматизация становится для него своеобразной школой жизни, школой общения. Именно играм-драматизациям принадлежит большая роль в жизни и развитии творческих способностей детей. В этом виде творческой игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Участие в данных играх важно и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию творческих

способностей детей посредством драматизации

35
якутских народных сказок

2.1. Диагностика творческих способностей детей и ее результаты
Цель констатирующего эксперимента: выявить первоначальный уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Для достижения целей исследования были поставлены следующие задачи: 1) выявить первоначальный уровень развития творческих игровых навыков детей; 2) выявить наличие у детей умения сотрудничать в общении со сверстниками; 3) изучить творческие навыки в коммуникативной деятельности. В ходе констатирующего этапа были применены следующие методы: - игра-драматизация; - наблюдение; - беседа; - анализ продуктов деятельности ребенка. В исследовании на всех его этапах принимали участие дети старшего дошкольного возраста МБДОУ № 29" Мичээр " Хангаласский улус" ( экспериментальная группа – 15 детей и контрольная группа – 15 детей. Констатирующий эксперимент проходил в три этапа: 1 ) выявление первоначального уровня развития творческих игровых навыков детей в заданной ситуации; 2) выявление умения сотрудничать в общении со сверстниками; 3) определение творческих навыков детей в ситуациях общения со сверстниками группы детского сада в процессе наблюдения. 1. Организация игры-драматизации с диагностической целью. На первом этапе констатирующего эксперимента для выявления первоначального уровня творческих игровых навыков детей в заданной ситуации провели наблюдение за самостоятельной игрой-драматизацией.
36 Цель наблюдения: изучение режиссерских, актерских и зрительских умений детей. Для того, чтобы организовать самостоятельную игровую деятельность детей, им были предложена сказка Ш. Перро «Красная шапочка». Детям предлагалось организовать спектакль: распределить роли между детьми, обосновать свой выбор, провести репетицию; смоделировать известные сюжеты по картинкам для постановки спектакля, обсудить замысел и идеи для постановки спектакля. Сначала детям была несколько раз прочитана сказка, после чего все вместе обсудили образы героев. Затем дети самостоятельно при руководящей помощи взрослого распределили роли, выбрали кукол для настольного театра, подобрали детали из строительного конструктора, кубики и т.д. После этого дети приступили к игровым действиям. Материалы для 1 серии эксперимента: - кубики, детали из строительного конструктора (столбики, кирпичики, цилиндры), - куклы, - мелкие фигурки людей и животных, колечки, крышечки и т.д. Психологические условия проведения эксперимента по этой методике: атмосфера психологического комфорта, эмоциональной раскрепощенности. Наблюдение за игрой-драматизацией велось по следующим направлениям: 1) замысел; 2) роль; 3) зритель. По первому направлению наблюдений определялись дети «режиссерского типа», при этом учитывалось: - интерпретация ребенком привлекательного литературного сюжета, понимание идеи постановки; - комбинирование замысла, соединение нескольких знакомых литературных сюжетов, придумывание нового для постановки;
37 - построение единой сюжетной линии, постепенное наращивание сюжетной линии, логическое протекание одного сюжета в другой, закономерный финал, описание образов предлагаемой постановки; - планирование игры и организация спектакля. По второму направлению определялись дети «актерского типа», при этом учитывалось: - принятие роли сопровождается активностью, радостью, интересом; - передача образа происходит через использование средств выразительности (слова, действия), соответствующих атрибутов; - возможна импровизация. По третьему направлению определялись дети «зрительского типа», при этом учитывалось: - внимание - ребенок любит смотреть, наблюдать за происходящими в спектакле событиями; - сопереживание - ребенок сочувствует, сопереживает героям спектакля, эмоционально реагирует на происходящие события, спектакль в целом; - воспроизведение впечатлений – выражает свое эмоциональное состояние, настроение любыми доступными для детской художественной деятельности средствами – рисунок, слово, движение, игра и т.д. Кроме того, в наблюдении обращали внимание на мотивы игровой деятельности: если она возникает из-за замысла, то ребенок – «режиссер», если из-за роли, то – «актер», если ведущим мотивом является восприятие, то ребенок скорее – «зритель». Роль режиссера и ведущей спектакля сразу приняла на себя Динара Л. Оставшиеся дети распределили на столе атрибуты. Построили из строительного материала домик для Красной шапочки и для ее бабушки. Из конструктора лего принесли маленькие силуэты деревьев для декораций. Описание игровых действий по сказке «Красная шапочка» смотрите в приложении №4
38 Анализ результатов наблюдения зафиксировали в таблице 1. Таблица 1
Результаты изучения творческих игровых навыков детей

на констатирующем этапе
Шифр ребенка Структурные компоненты игры-драматизации Замысел Роль Восприятие интерпретация комбинировование Планирование принятие образа передача смысла образа импровизация внимание сопереживание воспроизвед. впечатлений 001 - - - + + + - - - 002 - - + - + - + - - 003 - - - - - - + + + 004 - + - - - - + + + 005 - - - + + + - - - 006 - - - - - - + + + 007 + + - - - - + + + 008 + + + - - - + - + 009 - - - - - - + + + 010 - - - + + + - - - 011 - - - - - - + + + 012 - - - - - - + + + 013 - + + - + - - - - 014 - - - - - - + + + 015 - - - + + + - - - Обработка результатов изучения творческих игровых навыков у детей экспериментальной группы показала: высокий уровень – 1 ребенок – 6,7%; средний уровень – 4 ребенка – 26,6%; низкий - 10 детей - 66,7%. 2. Беседа. Цель - выявить наличие умения сотрудничать в общении со сверстниками.
39 Для изучения умения сотрудничать было организовано наблюдение за общением и поведением детей во время занятия по рисованию с последующей беседой. Занятие проводилось с группами детей по 6 человек. Группы были составлены так, чтобы в них были пары детей, из которых один хорошо умеет рисовать, а другому - требуется помощь со стороны. Подготовка исследования. Были приготовлены силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей. Проведение исследования проводилось таким образом, что двум детям дают по одному изображению рукавички и попросили украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Пояснили, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получили по одинаковому набору карандашей. Обработка данных проводилась на основе анализа того, как протекало взаимодействие детей в процессе выполнения задания, и производилась по следующим критериям, выявленным в процессе беседы с ребенком: 1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению; 2) как дети это делают, какие средства используют - уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.; 3) как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности - замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; 4) как относятся к результату деятельности, своего и партнера; 5) осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования, в чем это выражается; 6) умеют ли рационально использовать средства деятельности -делиться карандашами, уступать, соблюдать очередность. На основе этих критериев были сделаны выводы о сформированности у детей экспериментальной группы умения сотрудничать в процессе выполнения задания, на основе чего выделены три уровня этого умения: высокий уровень –
40 соответствие всем критериям; средний уровень – соответствие большинству критериев; низкий уровень - неумение сотрудничать со сверстниками. Анализ поведения и общения детей экспериментальной группы по критериям показал следующее: высокий уровень – 1 ребенок – 6,7 %; средний уровень – 5 детей – 33,3 %; низкий уровень - 9 детей - 60%. Результаты беседы в обеих группах отражены в таблице 2 Таблица 2
Результаты изучения умения старших дошкольников сотрудничать

в общении со сверстниками на констатирующем этапе
Уровень Показатели экспериментальная группа контрольная группа количество % количество
%
Высокий 1 6,7 3 20 Умеренный 9 60 10 66,7 Низкий 5 33,3 2 13,3 3. Наблюдение. Цель - изучение творческих навыков детей в коммуникативной деятельности. В ходе наблюдения отслеживались особенности проявления дружеских отношений между детьми экспериментальной группы. Данные наблюдений соотносились с результатами беседы по критерию «соответствие – несоответствие»: если высказывания ребенка о дружбе со сверстником подтверждались, то это доказывало осознанность дошкольником выбора партнера по играм и свидетельствовало о психологической близости этих детей. В старшем дошкольном возрасте дети осуществляют выбор партнера на основе
41 анализа внешних форм поведения: использование этикетных форм речи, опрятность внешнего вида, наличие (отсутствие) мимики, жестов или поз агрессивного отношения к людям. В таблице 3 представлены результаты изучения творческих навыков детей экспериментальной группы. Таблица 3
Результаты изучения творческих навыков в коммуникативной деятельности

детей экспериментальной группы на констатирующем этапе
Шифр Творческие навыки в игровой деятельности Общий уровень творческих навыков Проявления симпатии и уважения Проявления некорректного Отношения 001 + - Средний 002 + - Высокий 003 - + Низкий 004 - + Низкий 005 + - Средний 006 + - Средний 007 - + Низкий 008 + - Средний 009 + - Высокий 010 - + Низкий 011 + - Средний 012 - + Низкий 013 - + Низкий 014 + - Средний 015 + - Средний Групповой показатель владения навыками – 60 % Групповой показатель низкого уровня – 40 % Общий уровень - средний Количественный анализ результатов изучения творческих навыков в общении между сверстниками в экспериментальной группе показал, что третья часть детей обладает низким их уровнем. Как показала наука и практика, успехи по формированию творческих навыков общения непосредственно связаны с уровнем представлений о нем. Ведь общение человека - это зеркало, которое отражает этот уровень, внутреннюю культуру человека, проявляющуюся, прежде всего в общении.
42 Таблица 4 отражает результаты изучения творческих навыков в коммуникативной деятельности дошкольников контрольной группы. Таблица 4
Результаты изучения творческих навыков в коммуникативной деятельности

детей контрольной группы на констатирующем этапе
Шифр Творческие навыки в игровой деятельности Общий уровень творческих навыков Проявления симпатии и уважения Проявления некорректного Отношения 016 + - Высокий 017 + - Высокий 018 + - Средний 019 - + Низкий 020 + - Средний 021 + - Средний 022 + - Высокий 023 + - Средний 024 - + Низкий 025 + - Средний 026 + - Средний 027 + - Высокий 028 - + Низкий 029 + - Средний 030 + - Средний Групповой показатель владения навыками – 80 % Групповой показатель низкого уровня – 20 % Общий уровень - средний Количественный анализ результатов изучения общего уровня творческих навыков в общении со сверстниками в контрольной группе показал, что пятая часть детей (20%) обладает низким их уровнем. Сравнение результатов изучения творческих навыков детей в экспериментальной и контрольной группах показало, что их качественный уровень в обеих группах разный: экспериментальная группа - 60 % - показатель положительных отношений; контрольная группа - 80 %.
43 Сравнение результатов и з у ч е н и я творче ских н а в ы ко в в экспериментальной и контрольной группах отразило, что доля случаев низкого уровня по данному параметру в группах была следующей: экспериментальная группа - 40 %, контрольная группа - 20 %. Результаты трех серий констатирующего эксперимента доказали, что необходима формирующая работа по развитию творческих способностей детьми экспериментальной группы в игровом общении. В результате обследования выяснилось, что большинство детей относится к своим сверстникам недифференцированно, показывают избирательность в выборе партнера для игр по внешнему признаку. У некоторой части детей наблюдалось негативное или некорректное отношение к сверстникам, анализ представлений и поведения детей показал, что причины конфликтов в общении со сверстниками, в основном, связаны с распределением игрушек и непониманием игровых правил. На основании анализа результатов изучения творческих способностей дошкольников экспериментальной и контрольной групп сделаны следующие выводы. 1) причины конфликтов детей в общении со сверстниками связаны с неумением подбирать игрушки, не обижая сверстника, распределять игровые роли, уступать друг другу, критического отношения к игровым действиям сверстников; 2) старшие дошкольники, вступая в общение со сверстниками, не владеют способами разрешения конфликтов – не умеют без помощи взрослого мириться, продолжать игру, разрешив конфликт по ходу сюжета; 3) для развития творческих способностей педагогу необходимо научить детей самостоятельно по ходу игры изменять ее сюжет, развивать сюжет игры без конфликтов, договариваться по ходу игры 4) Коммуникативные навыки предусматривают выделение ребенком норм и правил общения с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и
44 доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм общения, а также вежливое поведение в общественных местах, в быту. 5) Большая часть детей с низким уровнем творческих навыков не имеет достаточного уровня знаний и представлений о нормативах общения, не знает как вести себя правильно соответственно правилам группового поведения. 6) Учитывая наличие большого количества в экспериментальной группе детей с низким уровнем творческих навыков, требуется также работа с ними по обогащению их знаний сведениями из области овладения представлениями о гуманном общении, что также будет способствовать повышению уровня творческих способностей. 7) Достаточный уровень развития творческих способностей детей в игровом общении предполагает умение не только действовать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестикуляции, т.е. поступать, руководствуясь чувством уважения к окружающим.
2.2. Содержание работы по формированию творческих способностей

детей посредством драматизации якутских народных сказок
Формирующий этап проводился в течение года – с ноября 2013г. по март 2014 г. Цель формирующего эксперимента – создание педагогических условий для формирования творческих способностей старших дошкольников. Задачи формирующего этапа: - помочь детям организовать игры-драматизации; - руководить творческой игровой деятельностью дошкольников, сделать ее увлекательной, насыщенной действиями, воспитывающей. На констатирующем этапе исследования выявлено, что у некоторых детей экспериментальной группы недостаточный уровень или отсутствие коммуникативных навыков. Именно у этих детей наблюдались во второй части
45 этого этапа порой негативное или некорректное отношение к сверстникам, что и влияло на неумение вступать и поддерживать контакты со сверстниками в игровой деятельности. Сейчас определились иные подходы к решению проблемы развития коммуникативных навыков дошкольников, через накопление ребенком позитивного опыта межличностного общения к воспитанию добрых чувств, эмоционального отношения в первую очередь к людям ближайшего окружения. Для этих целей используется включение детей в разные виды театральной деятельности – оживление персонажей сказок, актерские этюды, инсценирование сюжетов любимых книг, изготовление эскизов декораций к спектаклям. П р о г р а м м а формирования творческих сп о собн о стей старших дошкольников в условиях игры-драматизации составлена с таким учетом, что тема каждого занятия раскрывается доступно и последовательно, имеет свои конкретные задачи и способы их решения для того, чтобы помочь ребенку осознать коммуникативную среду своего окружения, приобщить его к элементарным навыкам театральной деятельности, входящих в эту среду, сформировать у него неподдельный интерес и уважение к сверстникам, в о с п и т ат ь д о б р ож е л ат е л ь н о с т ь и о т к р ы т о с т ь к м и р у л юд е й и природы. П р о г р а м м а формирования творческих сп о собн о стей старших дошкольников посредством игр-драматизаций определила постановку следующих задач: 1) воспитывать и укреплять у дошкольников интерес и уважение к жизни, быту и труду людей; 2) воспитывать и укреплять доброжелательное отношение, преодоление чувства скованности, недопонимания, отчужденности между детьми;
46 3) апробировать содержание необходимых знаний и представлений детей старшего дошкольного возраста о культурах разных народов; 4) ориентировать педагогическое воздействие на развитие и выявление когнитивного и эмоционально-поведенческого аспектов личности ребенка в единстве. Доступность и последовательность тематического содержания программы основаны на следующих принципах. 1. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста происходит по дидактическому принципу «от близкого к далекому» в зоне ближайшего и актуального развития. 2. Приобщение детей к культуре и традициям своего народа возможно на основе знаний и любви к родной культуре. 3. Личностно - ориентированный подход педагога к подбору материала программы, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста. 5. Обеспечение психологического комфорта детей дошкольного возраста в условиях каждого занятия программы. 6. Активное участие родителей в воспитательной работе Программа носит воспитывающий и развивающий характер. Даны темы содержания занятий, которые основаны на принципах доступности и последовательности. Театрально-игровые постановки на формирующем этапе давали повод и материал для самых разнообразных видов детской деятельности – речевой, двигательной, музыкальной, изобразительной. Дети читали стихи, рассказывали, рисовали, лепили, и все эти занятия приобретали смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершала всю эту работу и давала ей полное и окончательное выражение.
47 На первом этапе мы не предлагали детям разработанные, готовые сюжеты такой игры. Ведь дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. Если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность. Исходя из этого, на первом этапе использовали игры с использованием кукол. Театральные игрушки по характеру и содержанию являются важными для старшего дошкольного возраста, они несут свою особую педагогичную задачу. Они используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Дети наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. К ним относятся игрушки: куклы перчаточные (бибабо), пальчиковые, фигурки персонажей для настольных театров, фигурки и элементы декораций по сюжетам широко известных и любимых детьми сказок и, наконец, элементы костюмов для игры драматизации, где участвуют сами дети. Театральная игрушка одна из самых живых и веселых. С ее помощью взрослый может делать буквально чудеса. Игровое творчество в кукольных постановках проявлялось и в поисках средств для изображения задуманного сюжета. Дети реализовали свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки. Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно у детей подготовительной группы возникало стремление самим сделать нужные вещи. Наша задача была - поддержать это стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, помочь ему в этом. Организуя театрально-игровую деятельность, важно было подготовить детей к принятию роли. Для этого побуждали детей принять на себя роль «другого», помочь им во вхождении в образ.
48 Стимулируя детей к выполнению самых разных игровых действий, давали образец эмоционально заразительной речи воспитателя. Например, воспитатель говорит: «Давайте играть. Я буду лисой». Затем нужно было раскрывать образ – описать внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные его черты. Далее кратко рассказывали, где персонаж живет, какой у него домик и как он называется. (Дупло, норка, берлога…). Дальше дети узнавали, чем питается животное, что оно особенно любит (белочка - орешки, грибы, зайчик - капусту и морковку). Последовательность «превращений» ребенка в сказочной роли: 1) знакомые детям и привлекательные для них животные и птицы; 2) интересные детям предметы и в первую очередь движущиеся (паровоз, машина); 3) взрослые, чьи профессии имеют характерный внешний атрибут. Закончив свой короткий рассказ о персонаже, образ которого дети приняли, буквально в двух – трех фразах сообщали детям, что остались без детенышей (лисят, котят, зайчат). Что мы скучаем без них и очень хотим, чтобы они снова у вас были, и что нужно сделать для малышей ряд приятных вещей (что-то подарить, интересно поиграть, чем-то угостить и т.п.). В конце задаем вопрос: «Кто хочет быть моим…(бельчонком, лисенком)?». Далее убеждались в том, насколько дети вообразили себя «другими», и заодно, помогали им утвердиться в новом образе. Для этого задавали такие вопросы: - Лисята, а где у вас ушки? - Ну, а хвостики у вас есть? - А нюхать-то вы умеете? А как? Покажите. Воспитатель использовал возникшее между детьми про стое коммуникативное взаимодействие, как бы «обрамляя» его сюжетным контекстом. Дальше следовали превращения в животных: кошечку, собачку,
49 белочку, ежика, лисичку, медвежонка, олененка, птиц - воробышка, сороку, ворону, синичку, курочку, петушка, использовались интересные детям предметы. На первом этапе формирующего эксперимента брали для игр- драматизаций несложные и знакомые всем детям сюжеты. Легко драматизировались любимые детьми сказки «Чаачахаан и Алаа Могус», «Старушка Таал-Таал», «Мэник Мэнигийээн» и другие. Особенно в старшем дошкольном возрасте интересны сказки, где действующие лица – звери и люди. Роли зверей служат прекрасным поводом для освобождения, раскрепощения мышц. Детям легче представить себя зайкой, птичкой и т.д. Сказка «Чаачахаан и Алаа Могус» - небольшая по содержанию и все дети охотно участвовали в драматизации этой сказки, старались подражать движениям и голосам героев сказки, что требовало от детей интонационной и мимической выразительности. В свободное время дети рисовали эпизоды из сказки «Чаачахаан и Алаа Могус», лепили великана Алаа Могуса, п т и ч к у Чаачахаан. Когда вся предварительная работа была проделана, предложили детям условные заместители персонажей сказки – кружочки, полосочки, квадратики и др. «близкие вещи». Дети отмечали, чем они похожи и чем отличаются (цветом, размером). К сказке отобрали для персонажей – полоски одинакового цвета, но разной величины (от самой высокой до самой низкой). Дети быстро выложили сказку и рассказали ее без труда. В другом варианте использовали геометрические фигурки: квадратики и кружки, одинакового размера, но разного цвета. Дети быстро выбирали нужные по цвету фигурки. Выкладывали и рассказывали сказку, даже старались продолжить ее, добавляя нужные геометрические фигурки или полосочки к своим персонажам. Результаты первого этапа формирующего эксперимента показали, что дети стали активнее, эмоциональнее, увереннее, стали чаще использовать в речи существительные, глаголы, сравнения, прилагательные, на вопросы
50 воспитателя стали отвечать полными фразами, выразительными ответами. Большинство из детей научились самостоятельно рассказывать сказки, пытались сами составлять свои сказки. Игры-драматизации в отличие от сюжетно-ролевых предполагали наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формировалось умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требовала обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы «спектакли» стали по-настоящему зрелищными, нужно было обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей старшего дошкольного возраста является нелегкой задачей. Учитывая важность оформления при организации игр-драматизаций, важную роль отводили изготовлению декораций и атрибутов. Для настольного театра изготовили ширму для кукольных постановок. За ней можно показывать и настольные спектакли, и несложные сказки с пальчиковыми куклами и куклами для постановок. Для большей выразительности спектакля, нужно сделать плоскостные декорации. Их можно нарисовать и вырезать из плотной бумаги или оформить методом аппликации, или изготовить объемными, применив цветную вату (для зелени), бумажные трубочки (бревна дома и стволы деревьев), или использовать другие приемы оформления по желанию постановщика. Для игр-драматизаций на первом этапе формирующего эксперимента были изготовлены куклы из плотной бумаги или картона. Мы предлагали самый простой вариант, который можно сделать совместно с детьми. Изготовление декораций – труд творческий, коллективный. Необходимо было, чтобы оформление соответствовало содержанию спектакля и было выполнено художественно. По форме все предметы должны быть просты и
51 выразительны, краски определенного тона, хорошо заметны детали. Правильный отбор правдивых выразительных деталей делает оформление компактным и помогает создавать жизненную обстановку на сцене. Их выбор дает простор фантазии и воображению. Например, в спектакле «Чаачахаан и Алаа Могус» два кустика, задник, изображающий лес. Для того чтобы ребенка легко владел своим телом, он должен быть ловким и подвижным: чтобы они стали такими, перед каждой репетицией необходимо было заниматься театральным тренажом. (Упражнения для отработки актерских умений смотрите в приложении №5.) При организации упражнений для отработки актерских умений детей стремились, чтобы одну и ту же сценку проигрывали несколько детей (или несколько пар). При этом обращались к остальным детям с вопросом, у кого получилось похоже и почему. Особое внимание детей обращали на связь между настроением и особенностями вербальной и невербальной выразительности (силой голоса, темпом, интонационными и логическими ударениями). Для этого использовали упражнение «говорящие картинки» - рассказы по схематичным картинкам, которые рисовались в ходе совместного обсуждения или когда один ребенок рассказывал, а другие (3 - 5 человек) разыгрывали роли с использованием невербальных средств выразительности. Большую пользу для формирования актерских способностей детей оказывали ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных средств выразительности. При этом собственно разыгрывание не являлось самоцелью. Работа на первом этапе формирующего эксперимента строилась по трехчастной структуре: беседа, исполнение отрывка, анализ выразительности воспроизведения. Методика организации театрально-игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте связана с чтением произведения детской литературы.
52 Учитывая это, второй этап формирующего эксперимента был основан на сказочных сюжетах. Второй эт ап формирующего эксперимент а – о р г а н и з а ц и я самостоятельных игр-драматизаций по сказочным сюжетам. Сказки, вводя детей в круг необыкновенных событий, превращений, происходящих с их героями, выражают глубокие моральные идеи. Они учат доброму отношению к людям, показывают высокие чувства и стремления. Организация театрально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста лучше всего связать со сказкой. На втором этапе занятия по играм-драматизациям строились по единой схеме: 1 - введение в тему, создание эмоционального настроения; 2 - театрализованная деятельность по выбранному сказочному сюжету, где каждый ребенок имел возможность реализовать свои коммуникативные способности и творческий потенциал; 3 - эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность игровой театрализованной деятельности. В условиях театрально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста работа со сказкой включала в себя 3 основных приема работы. 1. Знакомство со сказкой. 2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности. 3. Ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи. Это направление включало в себя следующие виды работы: а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок;
53 б) описание предметов с указанием их наглядных признаков - цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д.; в) обучение детей построению выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности; г) развитие умственных способностей – задания на развитие мышления и воображения; д) формирование умения отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки и узнавать различные сказочные ситуации по показу на заместителях (с использованием двигательных моделей и моделей -кукол); е) развитие умения использовать готовую пространственную модель (наглядный план сказки) при пересказе знакомой сказки; сначала использовать готовую модель (прием мнемотехники), а затем уметь самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе сказок; ж) развитие способностей к представлению воображаемой ситуации с разнообразными деталями. Дети учились отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой игре позволяла через образы оказывать влияние на детей. Участвуя в играх-драматизациях, каждый ребенок входил в образ, перевоплощался в него, жил его жизнью. Особенность таких игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит речевая деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения - стихотворения, рассказа, сказки. Поэтому творчество ребенка здесь выражено в интонации, движениях, мимике. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясностью поступков, действия четко сменяют одно другое, и старшие дошкольники охотно воспроизводят их. К числу распространенных
54 якутских волшебных сказок относятся «Таал-Таал эмээхсин», «Чаарчаахан», «Бэйбэрикээн эмээхсин», «Хороший Юдюйээн» и «Ходуй Ходьугур» и др. Главными героями якутских сказок на оригинальные сюжеты часто выступают обездоленные сироты, невинно гонимые юноши и девушки. Это Дьэрэкээн о5олор, Тулаайах уол и др. Они борются за восстановление справедливости, противостоят чудовищам – Алаа Мо5ус, абааьы, Баай Хара Хаан и др. Герои сказок – честные, открытые люди, они не прощают коварства и предательства – носителей этих качеств якутские сказки наказывают строго. Чаще всего сказочные герои одерживают победу над противниками благодаря находчивости и бесстраши в различных видах состязаний. Обсуждение героев якутских сказок позитивно влияет и на взаимоотношения детей в группе. Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры - распределение ролей. Наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом («звезды»). В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмот- рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения. В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное зна- чение для развития коммуникативных навыков имеют игровые взаимоотношения. В процессе обучения детей игровым действиям, умению разворачивать ход игры нами проводились беседы с детьми. (Результаты бесед с детьми смотрите в приложении №6.) Одним из основных этапов формирующей работы стало обогащение предметно–развивающей среды в группе. Длительные наблюдения за играми старших дошкольников показали, что дети в основном играют в игры,
55 отображающие реальную жизнь: «Дом», «Магазин», «Детский сад». Иначе и быть не может: игра основывается на жизненном опыте детей. Вследствие жизненных обстоятельств и возрастных особенностей, дети не знают, какие действия присущи, например, таким профессиям, как: актер, режиссер, журналист, художник и т.д. Чтобы донести до сознания ребенка сущность этих профессий, не менее интересных, чем традиционные врач, учитель, продавец, для расширения и введения разнообразия в зону коммуникативных действий нами созданы в группе зоны детской активности с учетом условий современной жизни. («Телестудия», «Библиотека», «Гараж», «Станция «Скорой помощи», «Шляпный салон», «Театр»). Содержание работы с детьми по формированию творческой способностей старших дошкольников отражало организацию новых игр и обеспечение соответствующей развивающей среды. Описание развивающей среды в группе, отражающей содержание игр-драматизаций по разделу «Занятия взрослых людей» смотрите в приложении №7. Самостоятельная деятельность в игре-драматизации возможна только при хорошем владении ребенком творческими навыками - навыком сотрудничества со сверстником, навыком бесконфликтного поведения. Описания игр, направленных на обучение детей коммуникативным навыкам на формирующем этапе эксперимента смотрите в приложении №8. В курсе программы воспитания дошкольников в театральной деятельности с большим интересом воспринимали динамичность и волшебство якутских сказок «Чаачахаан и Алаа Могус», «Старушка Таал- Таал», «Как собака подружилась с человеком» и др. Герой всегда характеризуется как: прекрасный, красивый, добрый, сильный, быстроногий, стройный, высокий и чудесный. Его родители – достойные и почтенные. Конь героя: резвый, золотой, доброе создание, быстроногий, крылатый, верный друг, будущий помощник, белый как кипень, статный с густой гривой, четвероногий товарищ (Хаардьыт Бэргэн, Тесто-
56 богатырь, Хороший Юдьюйэн). А к антагонисту прилагаются следующие эпитеты: мерзкий, грубый, ужасный, огромный, свирепый, страшный, жадный. (Алаа Могус, абаасы). Сказочные герои соединяют свою судьбу, руководствуясь, прежде всего природной интуицией. Так в сказке «Старушка Бэйбэрикээн», объектом любви становится девушка неописуемой красоты, мужчины сказочной силы. Хаардьыт Бэргэн: «Вбежал, увидел девушку и от ее неописуемой красоты в обморок упал». Так в якутском сознании природная прелесть девушки приравнивается к уровню идеальной красоты человека. В якутских героических эпосах олонхо создаются, образы благодаря, которой чувствуется телесно- духовная красота эпической девушки. Конспект занятия по сказке «Старуха Бэйбэрикээн с пятью коровами» (по мотивам якутской народной сказки) смотрите в приложении №9. В процессе работы по формированию творческой способностей старших дошкольников в условиях игры-драматизации обратили внимание на то, что при этом возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными сверстниками по группе. Такие игровые группы, возникающие на основе личного интереса, у современных детей появляются часто. Ознакомление дошкольников с произведениями художественной литературы включало в себя разные формы воспитания и обучения: чтение и рассказывание художе ственных текстов, разучивание н а и зу с т ь , драматизация. Вся эта работа проводились на основе доверительного общения взрослого с ребенком. Эффективным средством раскрытия нравственного смысла произведений для детей старшего дошкольного возраста оказались специально подготовленные беседы нравственно-этической тематики о добре и зле, о молодости и старости, о совести и чувстве стыда, о великой силе дружбы, о
57 взаимопомощи и т.д. В процессе работы было установлено, что при умелой подаче якутские, чукотские, юкагирские, эвенские сказки быстро понимаются детьми других национальностей, у них появляется интерес к представителям другого этноса в плане отличий во внешности, языке и элементах национальной одежды. Одним из критериев подбора материала для общения с детьми было присутствие в них юмора и радостного мироощущения. Опыт показал, что произведения малых фольклорных жанров, включенные в нашу программу, вызывают много радости, веселья и дружеских улыбок, помогая тем самым появлению взаимопонимания и сопереживания между детьми. Для того чтобы содержание сказки было лучше осознано, детям давались такие задания: 1) обыграть ситуацию – птичке холодно (под дождем, в холодной норке); 2) хитрая лиса идет к дому человека, чтобы выкрасть у него еду; 3) птичка Алаа Могус разговаривает с Чаачахааном, выясняет, почему он грустный, надоедает ему вопросами; 4) интонацией, голосом показать характер птички Алаа Могус, надоедливый, настырный. На формирующем этапе использованы сценарии М.П. Обутовой- Эверстовой из сборника «Дьурайаан Бэргэн». Ситуации общения по сказочным сценариям создавались посредством использования различных символов в повседневной жизни группы («колокольчики примирения и очищения», «сардаана» - якутская лилия — символ красоты и любви, «сэргэ» - символ дружбы и единения, доверия к миру, «олень» - символ грациозности и ловкости и т.д.). С целью воспитания терпимости к некоторым проявлениям индивидуальных характеров и предупреждения ситуаций непонимания применяли обыгрывание и обсуждение жизненных ситуаций с использованием любимых национальной куклы - Бэрген.
58 Дополнительным средством формирования творческой способностей старших дошкольников в игре-драматизации была музыка. Музыка, как универсальный вид искусства, обладает большой силой воздействия на эмоциональное состояние ребенка, воспитывает в нем чувство прекрасного. Народные мелодии обогащают представления детей о родной культуре и способствуют эмоционально-положительному отношению детей к н е й . В живом общении и при активной деятельности дети познакомились с якут- скими народными музыкальными инструментами, научились самым популярным якутским танцевальным движениям, разучили хороводные игры, пляски, песни. Наблюдения показали, что музыкальные номера наиболее эффективны в создании радостного мироощущения детей. Очень полюбился объединяющий и сплачивающий людей якутский хоровод «Осуохай». Через атмосферу театральных постановок передавалась детям вся мудрость народа, сохраненная в веках. Продуманный и организованный спектакль давал много дополнительной информации для ума и чувств детей, расширял их представления и знания о народных костюмах, традициях и обычаях народа, его истории. Участвуя в театральном действии, эмоционально заражаясь, воодушевляясь образами спектакля, дошкольники усваивали общечеловеческие ценности и своеобразие характеров людей. Также в целях повышения эффективности формирования творческой способностей детей нами была проведена работа с родителями, которых в процессе бесед, консультаций, собраний, семинаров, утренников наглядно убеждали, что не следует забывать о силе личного примера: именно в дошкольном возрасте происходит основное усвоение социальных норм, моральных требований и образцов поведения на основе подражания. Мы предлагали обсудить с родителями вопрос важности соблюдения вежливости в семье, ее значение для формирования у ребенка убеждения в необходимости доброжелательных вежливых слов.
59 Мы направляли деятельность родителей по формированию творческой способностей детей, на основе которых происходит осознание ребенком норм позитивного общения, мы помогали им педагогическим советом, давали ре- комендации. Таким образом, программа по формированию творческой способностей детей старшего дошкольного возраста была направлена на организацию психолого-педагогических условий по драматизации якутских народных сказок. На основании обобщенного опыта данной работы сделаны следующие методические рекомендации. 1. С целью формирования творческой способностей детей старшего дошкольного возраста необходимо вовлечь их в различные по тематике игры- драматизации по якутским народным сказкам, призванные запустить механизм взаимодействия между детьми, научить ребенка сдерживать себя, управлять своим поведением; формировать потребности в игровом общении, развивать актерские и режиссерские навыки. 2. Одним из критериев подбора якутских народных сказок как материала для общения с детьми было присутствие в них юмора и радостного мироощу- щения. Опыт показал, что якутская народная сказка, как произведение фольклора, включенное в программу развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, вызывает много радости, веселья и дружеских улыбок, помогая тем самым появлению взаимопонимания и сопереживания между детьми. 3. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными речевыми и неречевыми средствами - мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью. 4. Творческие способности ребенка не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы, систематической деятельности по реализации сюжетов игр-драматизаций – от простого к сложному.
60 5. Подготовка к игре-драматизации по якутской народной сказке и ее организация связаны с пониманием детьми смысла художественного произведения, возникновения эмоционального отклика на него, овладения художественными средствами передачи образа, поэтому она влияет на уровень общего и творческого развития ребенка. 6. При построении программы игр-драматизаций по якутским народным сказкам должен учитываться тематический принцип, который отражает стремление педагога создать как можно больше благоприятных воспитательных ситуаций. 7. Организация разных видов самостоятельных игр-драматизаций старших дошкольников в рамках программы формирования творческой способностей способствует тому, что у детей формируется не только способность к игровому творчеству, но и адекватное восприятие и понимание эмоционального состояния другого человека. Это также способствует воспитанию гуманного отношения к окружающим людям, становлению и развитию эмпатии и умения взаимодействовать в коллективе детей.
2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента
Эффективность проведенной работы была определена на контрольном этапе. Обработка результатов формирующего исследования проводилась на основе критериев, определенных на констатирующем этапе. На контрольном этапе были обобщены результаты исследования и подведены итоги проведенной работы. Так для того, чтобы уточнить уровень творческих игровых навыков, была проведена также игра драматизация, результаты которой оценивались по тем же критериям, что и аналогичная игра на констатирующем этапе. Был также предложен сюжет «Красной шапочки». Установка была такая же – поставить спектакль. Но теперь постановка спектакля детьми была совершенно иная, на более высоком уровне (таблица 5).
61 Таблица 5
Результаты изучения творческих игровых навыков детей

экспериментальной группы на контрольном этапе
Шифр ребенка Структурные компоненты игры-драматизации Замысел Роль интерпретация комбинирование Планирование принятие образа передача смысла образа импровизация внимание сопереживание воспроизведение впечатлений 001 + + - + + + + + + 002 + + + - + - + + - 003 - + + + - + + + + 004 + + + + + - + + + 005 - + + + + + + - + 006 + + - + + - + + + 007 + + + + - + + + + 008 + + + + + - + - + 009 + - + + - + + + + 010 + + - + + + - + + 011 + - - + + - + + + 012 + - + - - + + + + 013 + + + + + - + + - 014 + + + + - + + + + 015 + - + + + + - + - Результаты 1 серии контрольного этапа были такие: высокий уровень игровых творческих навыков – 40% детей, средний уровень – 53,3%, низкий уровень – 6,7%. Многие дети использовали куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, колечки и тому подобное. Широко использовали замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры дети
62 побуждали друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), дети стремились смягчить отрицательные черты своего персонажа. Наблюдалось ярко выраженное стремление играющих к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли, большой внутренней свободе. Результаты беседы на контрольном этапе для выявления умения сотрудничать со сверстниками в обеих группах отражены в таблице 6. Таблица 6
Результаты изучения умения старших дошкольников сотрудничать

в общении со сверстниками на констатирующем этапе
Уровень Показатели экспериментальная группа контрольная группа Количество % количество
%
Высокий 5 33,3 4 26,7 Умеренный 10 66,7 9 60 Низкий 0 0 2 13,3 Таблица 6 показывает, что в экспериментальной группе высокий уровень умения сотрудничать со сверстниками показали на контрольном этапе 33,3%. Это на 6,6 % больше, чем в контрольной группе (26,7%). 66,7% детей овладели умением сотрудничать со сверстниками на среднем уровне, с низким уровнем детей - уже нет. Наблюдение на контрольном этапе с целью изучения творческих навыков детей в группе также показало динамику взаимоотношений детей.
63 Ниже в таблице 7 представлены результаты изучения творческих навыков в коммуникативной деятельности детей экспериментальной группы об общении со сверстниками и их творческих навыков. Таблица 7
Результаты изучения творческих навыков в коммуникативной деятельности

детей экспериментальной группы на констатирующем этапе
Шифр Творческие навыки в игровой деятельности Общий уровень творческих навыков Проявления симпатии и уважения Проявления некорректного Отношения 001 + - Средний 002 + - Высокий 003 + - Средний 004 + - Средний 005 + - Высокий 006 + - Средний 007 + - Средний 008 + - Средний 009 + - Высокий 010 + - Средний 011 + - Высокий 012 + - Средний 013 + - Средний 014 + - Средний 015 + - Средний Групповой показатель владения навыками – 100 % Групповой показатель низкого уровня – 0 % Общий уровень - средний По таблице 7 видно, что у 73,3 % испытуемых экспериментальной группы средний уровень творческих навыков, у 26,7% испытуемых данной группы на контрольном этапе наблюдался высокий уровень по данному показателю. На контрольном этапе не выявлено детей с низким уровнем по данному качеству. Количественный анализ результатов изучения общего уровня творческих навыков в общении со сверстниками в контрольной группе показал, что на контрольном этапе количество детей с низким их уровнем не изменилось – 20%. Сравнение результатов изучения творческих навыков детей в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе показало, что
64 их качественный уровень в обеих группах разный: экспериментальная группа - 100 % - качественный показатель творческих навыков; контрольная группа - 80 %. Сравнение результатов анализа доли случаев низкого уровня по данному параметру в группах была следующей: экспериментальная группа - 0 %, контрольная группа - 20 %. Качественный анализ результатов изучения уровня представлений детей об общении со сверстниками показал, что дети экспериментальной группы больше не затрудняются в усвоении знаний, связанных с общением в группе сверстников. Дошкольники узнали много нового о приемах эффективного общения. При подаче новой информации мы учитывали возрастные особенности психологии детей старшего дошкольного возраста, в результате чего дети могли понять очень важные для формирования личности ребенка явления – дружба, понимание, помощь, благодарность, культура поведения и т.д. Благодаря организованной формирующей работе у д е т е й экспериментальной группы появились прочные сведения о роли позитивных взаимоотношений в жизни людей, их значении в их собственной жизни. Этому способствовало обучение детей умению видеть красоту окружающего мира - мира природы, мира искусства, мира человеческих взаимоотношений, а также активное участие в этом процессе родителей. В приложении 1 представлены результаты изучения уровня представлений об общении со сверстниками у детей экспериментальной группы. Общие показатели данной части исследования по данной группе на контрольном этапе были такие: положительные взаимоотношения - 13 детей - 86,7 % низкий уровень взаимоотношений - 2 ребенка - 13,3 %. Эффективность проведения игр-драматизаций доказывает также то, что показатели творческих навыков детей в контрольной группе остались на том же
65 уровне, что и на констатирующем этапе. Обобщая итоги проведенного эксперимента, можно сделать такие общие выводы Выводы по 2 главе. 1. По итогам контрольного среза общий уровень игровых творческих навыков в группе повысился на 60 % - с 33,3 % (5 детей) до 93,3 % (14 детей). 2. У многих детей оказалось выраженным собственное стремление к внесению новизны в ход игровой деятельности, появились элементы творчества, проявления новых способов действий и видов деятельности. 3. В результате овладения детьми игровыми творческими умениями в совместных действиях игра приобретает характер саморазвивающейся и творческой. 4. Систематическая организация игр-драматизаций в группе детского сада, руководство играми дошкольников через сотрудничество педагогов и родителей доказала эффективность их использования в развитии творческих способностей детей. 5. Сотрудничество педагогов и родителей, участвующих в совместной с детьми деятельности подтвердило то, что нужно избегать равнодушия, поверхностного рассматривания, убеждения, что все уже известно и поэтому неинтересно, чтобы дать детям возможность глубоко осознать чувства и эмоции. Влияние взрослых, вызванное пониманием важности владения ребенком дошкольного возраста, является необходимым условием развития коммуникативных навыков, позволяет ему благоприятно адаптироваться в социуме. Заключение
66 Многие авторы, изучавшие творческую сферу дошкольников, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др., считают ведущим фактором развития творческих способностей детей дошкольного возраста гуманные мотивы поведения ребенка. Обязательные условия развития творческих способностей - продуманная организация детской игровой деятельности и игровых взаимоотношений. Из всех видов игр именно игра- драматизация обеспечивает наличие конкретных требований и правил ролевого поведения детей, контроль за их постоянным выполнением, что сплачивает группу дошкольников, обеспечивает достижение высокого уровня развития их творческих способностей. Таким образом, использование драматизации якутских народных сказок является уникальным и высокоэффективным средством формирования и развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Это доказано на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; разработки и апробации системы игровых занятий по формированию творческих способностей старших дошкольников, где экспериментальным путем признана их эффективность; на основе полученных данных составлены методические рекомендации по формированию творческих способностей, направленных на развитие игровых форм общения, организована театральная деятельность детей дошкольного возраста посредством драматизации якутских народных сказок, В проведенном исследовании проанализированы особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, сделана попытка обосновать эффективность применения игр-драматизаций по якутским сказкам в качестве средства их развития у детей. Также выявлены психолого- педагогические условия, принципы развития творческих навыков ребенка старшего дошкольного возраста. Формирующая программа апробировалась в старшей группе детского сада МБОУ Октемский лицей " Мичээр" Хангаласского улуса в октябре 2013г. -
67 марте 2014 г. Заключительный контрольный этап эксперимента позволил подвести итоги всей проведенной экспериментальной работы по проблеме развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста и влияния на них игры-драматизации по якутским народным сказкам. Формирующий этап исследования был направлен на развитие творческих способностей у детей и гуманных форм общения со сверстниками. С этой целью была проведена опытно-экспериментальная работа по развитию у детей творческих способностей, которая проводилась по трем направлениям: - создание специальных игровых ситуаций; - создание развивающей игровой среды. Материалы и результаты нашего исследования могут быть использованы педагогами, психологами дошкольных учреждений, а также родителями при формировании коммуникативной готовности детей к обучению в школе. Изучения влияния игры-драматизации на развитие творческих способностей дошкольников позволили сделать следующие рекомендации. 1. При умелой подаче якутские народные сказки быстро понимаются детьми различных национальностей, у них появляется интерес к культуре народа Саха – к языку, элементам национальной одежды, традициям. 2. Работа по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста посредством драматизации якутских сказок должна опираться на современные научные достижения в области психологии и педагогики. 2. В ДОУ должны быть созданы психолого-педагогические условия для творческого развития детей дошкольного возраста. 3. Педагогам ДОУ необходимо активизировать эмоционально и информационно насыщенные формы театральной деятельности через включение детей в игры-драматизации. 4. Для повышения эффективности работы по развитию творческих способностей дошкольников педагогам необходимо знать: владеет ли тот или
68 иной ребенок необходимыми игровыми навыками и умениями, знает ли сюжеты игр и может ли их творчески реализовать, понять замысел другого. 5. В зависимости от характера нарушений игровой деятельности детей необходимо путем систематических совместных игр-драматизаций с ребенком расширять его знания о содержании игровых действий, их последовательности, обогащать его игровые замыслы, формировать умение последовательно и до конца воплощать задуманное, умение понимать замысел сверстника. Список литературы
69 1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность детей как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. - 2002. - № 5. – С. 14 – 19. 2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребёнка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. - М.: ИП РАН, 2003. – 232 с. 3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. 2 из., доп. – М.: Просвещение, 2002. – 268 с. 4. Ананьев Б.Г
.
Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. труды. – М., 2000. – Т. 2. – С. 82 – 102. 5. Антонова Р.Я. Воспитание детей: идеи и опыт народной педагогики / Комитет по проблемам семьи, женщин и демографической политике при Президенте Республики Саха (Якутии). – Якутск: ЧИФ «Ситим», 1995. – 56 с. 6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 2006. – 348 с. 7. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М.: Прогресс, 1999. – 134 с. 8. Богуславская 3.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2002. – 345 с. 9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1998. – 238 с. 10.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С. 23 - 33. 11.Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. - М.: МГПИ, 2005. – 342 с. 12.Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте //Новые исследования в психологии. - М., 1998. - № 1.- С. 32 - 37; № 2. - С. 69 - 75.
70 13.Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. - М.: Педагогика, 2001. – 287 с. 14.Васильева К.И., Алексеева А.П. Стихи, рассказы, сценарии, песни. – Якутск: Бичик, 2000. – 104 с. 15.Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1999. – 285 с. 16.Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей дошкольного возраста // Автореферат канд дисс. - М.: Просвещение, 1995. – 78 с. 17.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1996. – 392 с. 18.Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива // Под ред. В. Г. Хроменок. - Рязань: РГПИ, 1994. – 358 с. 19.Воспитание дошкольников в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой. – М.: Педагогика, 2003. – 234 с. 20.Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 348 с. 21.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М.: Педагогика, 2002-584 с. 22.Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения. - М.: Просвещение, 1996. – 186 с. 23.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во МГУ, 1996. – 290 с. 24.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.И. Актуальные проблемы психологии. – М.: Сфера, 2000. – 368 с. 25.Григорьева А.А., Прокопьева М.М. Семейная педагогика. – Якутск, 1998. – 38 с. 26.Давыдова А.Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста // Учёные записки ЛГУ. Серия философских наук. - 1996. - Вып. 9. 214. - С. 29 - 44. 27.Дружинин В.Н. Психология семьи. – М.: Союз, 2004. – 164 с.
71 28.Дуброва В.П. Теоретико-методические основы взаимодействия детского сада и семьи: учебное пособие. – М.: Сфера, 2004. – 340 с. 29.Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - С. 135 - 142. 30.Елагина М.Г. Общая и конкретная самооценка у детей дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. - 2002. - № 2. - С. 48 - 54. 31.Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФС1. - 1995. - Вып. 64. - С. 48 - 84. 32.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные психологический труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1996. – 286 с. 33.Зверева О.Л. Работа детского сада с молодой семьей. – М.: Педагогика, 2000. – 126 с. 34.Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. - 1995. - Т. 6. - № 3. - С. 47 - 55. 35.Изард К. Эмоции человека. - М.: Прогресс, 2000. – 448 с. 36.Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности //Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С. 124 - 131. 37.Калин В.К. К вопросу о волевом усилии // Проблемы формирования личности и волевой процесс // Учёные записки РП. - М.: Просвещение, 1998. - Т. 59. - С. 111 - 129. 38.Караманенко Т.Н. Кукольный театр и его влияние на развитие личности дошкольника. – Киев: Радяньска школа, 2002. – 182 с. 39.Карамзина У.А. Театр кукол в детском саду. – Якутск, 2001. – 58 с. 40.Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. — М.: Академия, 2004. – 356 с. 41.Козлова С.А., Кулакова Т. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2001. – 326 с.
72 42.Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. - М.: Наука, 2000. – 182 с. 43.Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев: Радяньска школа, 2001. – 258 с. 44.Кравцова Н.Н., Нурахонова А.А., Степанова В.В. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. – Минск, 1990. – 232 с. 45.Кулагина И.Ю. Возрастная психология.: Уч. пос-е. 3-е изд. – М.:УРАО, 2005. – 218 с. 46.Культура и духовно сть в школьном образовании / Под р е д . З.З. Кириковой. – Якутск, 2002. – 152 с. 47.Крутецкий В.А. Воспитание воли. - М.: Союз, 1999. – 247 с. 48.Курочкина И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. Учебное пособие для студентов ВУЗов - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 282 с. 49.Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. – М.: Проспект, 2003. – 215 с. 50.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 2005. – 346 с. 51.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. – М.-Воронеж, 1999. – 258 с. 52.Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста. // Психолого-педагогические проблемы общения. - М.: Просвещение, 1999. - С. 60 - 79. 53.Литвинова Р.И. Воспитание детей в игровой деятельности. — М.: Педагогика, 2005. – 248 с. 54.Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара, 2001. – 344 с.
73 55.Лобок А.М. Алмазная земля педагогики Олонхо. Якутск: Дани-АлмаС, 2007. – 176 с. 56.Логос. Культура. Цивилизация. – Якутск: ЯГУ, 2001. – 225 с. 57.Макаров Д.С. Егор Молотков и его философия. – Якутск, 1993. – 80 с. 58.Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. – СПб.: Речь, 2002. – 184 с. 59.Неверович Я.3. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 2000. - С. 32 - 51. 60.Николаев М.Е. Генетический вектор развития человека и общества: реалии и проблемы - М., 1999. – 79 с. 61.Нравственное воспитание дошкольника / Под ред. В. Г. Нечаевой. - М., 1998. – 336 с. 62.Обутова-Эверстова М.П. Дьурайаан Бэргэн: Орто саастаах оскуола окрлоругар /Мария Обутова-Эверстова. - Дьокуускай: Бичик, 2002. - 72 с. 63.Попов Б.Н. Культура семейного воспитания народов Севера: прошлое и настоящее. – Якутск, 1993. – 63 с. 64.Портнягин И.С. Этнопедагогика «кут-сюр» – М.: Academia, 1998. – 184 с. 65.Прокопьева М.М. Семья как самоорганизующаяся социально-педагогическая система / Изд-во РАО. – М., 2002. – 184 с. 66.Психологический словарь // Ред. В. В. Давыдов и др. - М.: Педагогика, 2003. – 428 с. 67.Развитие волевых и познавательных способностей у дошкольников // Ред. А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович. - М.: Просвещение, 1995. – 249 с. 68.Развитие общения у дошкольников // Ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. - М.: Педагогика, 1994. – 286 с. 69.Селиванов В.И. Педагогика волевой активности. - Рязань: РГПИ, 2004. – 247 с. 70.Сергеева C.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе театральной деятельности. - М.: Просвещение, 1998. – 194 с.
74 71.Симонов П.В. Детерминизм и свобода выбора // Методологические проблемы физиологии ВНД. - М.: Наука, 2002. - С. 86 - 121. 72.Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. - 1998. - № 2. - С. 80 - 84. 73.Смирнова Е.О. Чувствительность детей дошкольного возраста к звуковысотным и фонематическим слуховым раздражителям // Общение и речь // Ред. М. И. Лисина, А. Г. Рузская. - М.: Педагогика, 2001. - С. 126-152. 74.С м и р н о ва Е . О . Р а з в и т и е в ол и и п р о и з в ол ь н о с т и в р а н н е м онтогенезе // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 49 - 58. 75.Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии игровой деятельности ребёнка // Вопросы психологии. - 1998. № 3. - С. 47. 76.Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С. 30 - 38. 77.Смирнова Е.О. Психология ребёнка // Учебник для вузов и училищ. - М.: Школа-пресс, 1999. – 184 с. 78.Стогний И.П. Трудолюбие как нравственное качество личности. Киев: Наумково Думка, 1999. – 103 с. 79.СтолинВ.В.Самосознание личности
.
- М.: Изд-во МГУ, 2003. – 158 с. 80.Субботский Е.В. О некоторых причинах стереотипности поведения при выполнении сложных программ детьми дошкольного возраста // Новые исследования в психологии. - 2002. - № 1. - С. 24 - 38. 81.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Рад. школа, 1998. – 270 с. 82.Тимофеева Р.Е. Национальная культура в последипломном образовании педагогов. – Якутск: Сорук, 1998 – 244 с. 83.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие (для студентов СУЗ). - М.: Академия, 1996. – 334 с.
75 84.Уткин К. Скрытый мир якутов / Вестник Академии РС (Я). – 1997. - С 19-22. 85.Чиряев Константин / Под ред. Ф.А Васильева. – Якутск, 2002 – 240 с. 86.Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. - М.: Просвещение, 1998. – 264 с. 87.Чуприкова Н.И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека // Вопросы психологии. - 2002. - № 3. - С. 32 - 44. 88.Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. – М.: Сфера, 1998. – 382 с. 89.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Сфера, 2000. - 327 с. 90.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 2002. – 349 с. 91.Э й с м о н т - Ш в ы д к а я , Г . Н . Н р а в с т в е н н о е в о с п и т а н и е дошкольников. /Г.Н. Эйсмонт-Швыдкая. - М.: Просвещение, 1999. – 167 с. 92.Эргис Г.У. Очерки по Якутскому фольклору М.: Наука, 1974. – 402 с. 93.Якутские сказки. – Якутск: Бичик, 1999. – 398 с. 94.Якутский фольклор: Хрестоматия для учащихся 5-9 классов русс яз. школ. - Якутск, 1993. - 190 с.