Приёмы формирования читательской компетентности у младших

школьников на уроках литературного чтения

Начальная

школа

–

это

особый

этап

в

жизни

ребёнка.

Он

связан

сформированием

у

школьника

основ

умений

учиться

и

способности

к

организации

своей

деятельности.

И

именно

читательские

умения

смогут

обеспечить младшему школьнику возможность самостоятельно приобретать

новые знания, а в дальнейшем помогут создать основу для самообразования в

обучении.

Поэтому

каждый

ученик

начальной

школы

должен

овладеть

прочным и полноценным навыком чтения.

Навык чтения – это сложное явление, которое состоит из смысловой и

технической сторон. Умение читать – это не только владеть техникой чтения.

Чтение следует рассматривать как качество человека, которое должно

совершенствоваться

на

протяжении

всей

его

жизни

в

разных

ситуациях

деятельности

и

общения.

Техническая

сторона

подчиняется

смысловой,

обслуживает

её.

Вообще

навык

чтения

считается

фундаментом

всего

последующего образования. Насколько ребёнок овладеет чтением, настолько

будет зависеть успех усвоения знаний детьми по разным предметам в школе.

В.А. Сухомлинский пишет, что: «чтение – это окошко, через которое

дети видят и познают мир и самих себя». Когда человек понимает глубокий

смысл и эмоциональное отношение к прочитанному тексту, то происходит

нравственное, эстетическое, интеллектуальное, речевое развитие личности.

В модели процесса читательской деятельности выделяют три компонента:

1) осознание читателем мотива или цели обращения к книгам;

2) знание мира книг;

3)

умение

на

предельно

возможном

уровне

воспринимать

содержание

читаемой

книги,

заключенное

как

в

закодированной

и

обращенной

к

читателю авторской речи, так и в ее оформлении, то есть во всех элементах и

службах книги как инструмента для чтения.

Ученики

начинают

сопоставлять

звуковую

форму

слова,

развивая

навык

плавного

слогового

чтения,

читают

слоговые

конструкции,

слова,

словосочетания,

предложения,

маленькие

тексты.

Так

в

результате

планомерной и целенаправленной работы происходит формирование навыка

чтения. Под навыком чтения подразумевают:

-

умение правильно прочитывать слова;

-

понимать смысл текста;

-

выразительно читать;

-

выдерживать оптимальный темп чтения.

Для совершенствования навыка чтения необходимо вызвать интерес к

чтению у учащегося начальной школы.

В процессе формирования читательской компетенции задача учителя

заключается

не

в

сообщении

обучающимся

определенных

знаний,

а

в

формировании и развитии у школьников способности к самостоятельному

управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее

субъектом. В связи с этим литературное развитие ученика происходит не

только «путем овладения им нормативной деятельностью, но и благодаря

постоянному

обогащению,

преобразованию

субъективного

опыта

как

важного

источника

собственного

развития».

В

связи

с

этим

процесс

формирования читательской компетенции должен включать:

1)

понятийную

основу

(формирование

знаний

литературного,

литературоведческого,

философского,

культурологического

характера,

необходимых

читателю-профессионалу

при

осмыслении

литературного

произведения);

2) эмоционально-ценностную основу (формирование отношений учащихся к

культуре, окружающему миру, другим людям);

3)

операциональную

основу

(формирование

умений

воспринимать

и

истолковывать

художественный

текст

путем

формирования

умений

действовать с опорой на приемы работы с литературным произведением).

Формирование

регуляторной

основы

читательской

деятельности

происходит разными путями у разных типов читателей, что предполагает

применение индивидуального подхода как ведущего принципа обучения.

Значительный

теоретический

и

практический

интерес

для

формирования

читательской

компетенции

обучающихся

представляет

типология читателей, предложенная С.А. Трубниковым. Ключевые группы

читателей

ученый

выделяет

на

основе

характера

взаимосвязи

основных

сторон

литературно-художественного

вкуса

(способности

выбора,

эстетического восприятия и оценки). Данная классификация, на наш взгляд,

сможет удовлетворить потребностям разностороннего руководства чтением

художественной литературы.

Сопоставление

основных

составляющих

читательского

опыта

профессионалов и непрофессионалов позволяет определить различные типы

заданий,

предназначенных

для

эффективного

решения

проблемы

формирования читательской компетенции обучающихся на разных этапах

обучения:

1. Контекст.

Задания направлены на:

– расширение знаний ближайших контекстов творчества поэта (биография

автора,

свойства

личности,

творческая

история

произведения,

семейно-

родственная и профессиональная микросреда и т.п.) через различные виды

деятельности по освоению биографических, мемуарных, автобиографических

и т.п. материалов;

–

расширение

знаний

историко-событийного

контекста

(«лица

эпохи»),

наложившего

отпечаток

на

мироощущение

поэта

или

писателя,

которое

нашло

свое

воплощение

в

его

произведениях,

через

различные

виды

деятельности

учащихся

по

освоению

исторических,

мемуарных,

автобиографических, биографических материалов;

– расширение знаний историко-литературного контекста, т.е. информации о

так

называемых

«вечных»

темах,

образах,

мотивах,

литературных

направлениях эпохи, современной поэту;

–

формирование

и

расширение

знаний

культурного

контекста,

т.е.

информация о философских, культуроведческих и т. п. аспектах личности

автора, нашедших воплощение в лирическом произведении.

2. Текст-подтекст.

Задания направлены на:

–

развитие

«начитанности»,

знание

текста

изучаемого

произведения

и

произведений того же автора, близких по времени, моменту возникновения,

настроению, ключевым образам и т.п.;

– повторное чтение ранее изученных произведений, близких по настроению,

ключевым образам и т. п. изучаемым;

– углубление теоретико-литературной подготовки;

–

внутритекстовые

сопоставления,

формирующие

умения

выделять,сопоставлять

и

систематизировать

элементы

текста

с

целью

созданияцелостного эстетического впечатления;

–установление межтекстовых сопоставлений с целью углубления целостного

эстетического впечатления;

–

интерпретационные

сопоставления,

предполагающие

углубление

восприятия и творческое рождение собственной интерпретации.

Процесс

формирования

читательской

компетенции

обучающихся

должен строиться с учетом основных составляющих читательского опыта

профессионалов:

знаний,

интуиции,

умений,

а

также

путем

овладения

профессионально-читательскими

способами

действий

с

художественным

текстом.

Рассмотрение

вариативных

программ

по

литературе,

их

анализ

позволяет

отметить

некоторые

общие

приемы

и

виды

деятельности,

направленные на формирование читательской компетенции.

Приемы

формирования

читательской

компетенции

следует

рассматривать

с

учетом

этапов

работы

с

художественным

текстом.

Так,

например,

на

этапе

восприятия

художественного

произведения

могут

использоваться такие стратегии чтения:

1. Предтекстовые стратегии.

2. Текстовые стратегии.

3. Послетекстовые стратегии.

К предтекстовым стратегиям в методической литературе относятследующие:

1. «Мозговой штурм».

2. «Глоссарий».

3. «Ориентиры предвосхищения».

4. «Батарея вопросов».

5. «Предваряющие вопросы».

6. «Рассечение вопроса».

7. «Алфавит за круглым столом».

8. «Соревнуемся с писателем».

На

этапе

предтекстовой

деятельности

особое

внимание

следует

уделить

формированию знаний об историко-культурном контексте: словарная работа,

расширение знаний ближайших контекстов творчества поэта или писателя.

В методической литературе особое внимание уделяется стратегиям текстовой

деятельности:

1. «Чтение в кружок» (попеременное чтение).

2. «Чтение про себя с вопросами».

3. «Чтение про себя с остановками».

4. «Чтение про себя с пометками».

В

качестве

стратегий

послетекстовой

деятельности

на

этапе

восприятия

художественного

произведения

в

методической

литературе

обозначены

следующие:

1. «Отношение между вопросом и ответом».

2. «Вопросы после текста».

3. «Тайм-аут».

4. «Проверочный лист».

5. «Отношение между вопросом и ответом».

На

этапе

восприятия

художественного

произведения

эффективно

использовать и традиционные приемы послетекстовой деятельности: беседа

по первым впечатлениям; составление планов; создание отзывов; творческие

задания

на

осмысление

первичного

восприятия;

сопоставление

интерпретаций

профессиональных

и

непрофессиональных

исполнителей;

сопоставление

восприятий

художественного

произведения

читателями

разных эпох и др.