Логопедическая помощь старшеклассникам, в условиях вечерней (сменной) школы,

как актуальное направление коррекции их учебных трудностей.

В последние годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество учащихся

старших классов, страдающих расстройствами письма и чтения. При этом чтение и

письмо являются метаязыковыми компетенциями, обеспечивающими у обучающихся всех

уровней образования усвоение учебных дисциплин и влияющими на дальнейшую

социализацию. В вечерней школе где я работаю эта тема также актуальна.

Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи

(дислексия, дисграфия и дизорфография).

При дислексии учащиеся с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует

многочисленными повторяющимися ошибками стойкого характера, обусловленными

«несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения

чтением».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые

могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для

обеспечения процесса письма высших психических функций.

Дизорфография — специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне

сохранного интеллекта и устной речи. Для дизорфографии характерны стойкие ошибки,

связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков, и

применения их на письме, при несформированности морфологического анализа или

стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.

Как показывает практика работы в вечерней школе: нарушением письменной речи

страдают до 30% старшеклассников 8-9 классов.

Во многих случаях специфические нарушения письма проявляются на фоне резидуально-

органических нервно-психических расстройств.

Так в клинической картине этих

подростков

часто отмечаются синдром дефицита

внимания с гиперактивностью; неврозоподобные расстройства: тики (частое моргание,

наморщивание лба, носа, «покашливание», облизывание губ и др.); навязчивые действия

(потирание рук, почёсывание носа, постукивание пальцем или ручкой по столу);

церебрастенический синдром (головные боли, частые ночные пробуждения, повышенная

утомляемость, раздражительность); патологические привычные действия (обкусывание

ногтей, втягивание носом воздуха).

В анамнезе подростков с нарушениями письменной речи отмечается наличие ряда

патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный

период. Определенное место в этиологии нарушений письма отводится наследственным

факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению

расстройств письменной

речи.

В

заболеваниях

нервной

системы обследованных

подростков можно выделить две группы: первая, наиболее частая, – нарушения, среди

которых

преобладает

астеноневротический

компонент;

вторая

группа

включает

врождённые пороки развития и последствия родовых травм.

Большинство подростков болезненно переживают трудности, связанные их с письменной

речью, возникает чувство неуверенности, наблюдается робость и стеснительность в

общении с учителями и сверстниками.

Анализ типов специфических и орфографических ошибок в письменных работах

старшеклассников показал, что они сходны с ошибками учащихся младших и средних

классов. Различие заключается в том, что они проявляются на более сложном речевом

материале.

На письме наблюдаются пропуски гласных и согласных букв, недописывание и пропуск

слов, знаков препинания, нарушение согласования, неразличение акустически близких

звуков (звонких-глухих, твёрдых-мягких, аффрикат и сочетаний звуков, напоминающих

аффрикату - «тся – ца»).

В сочинениях и изложениях старшеклассников с дисграфией и дизорфографией

отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста.

Учащиеся не могут организовать смысловую программу сюжета, не в состоянии выделить

основную

мысль,

неточно

воспроизводят

смысл

произведения,

не

пытаются

анализировать те или иные события и поведение действующих лиц в произведении,

зачастую ограничиваясь лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Многие

учащиеся

испытывают

трудности

в

выделении

причинно-следственных

связей,

отношений, в обобщении содержания и умении делать правильные выводы в конце своего

сочинения.

Старшеклассники с нарушениями письма затрудняются также в употреблении падежных

окончаний, путают окончания существительных различных склонений, нарушают формы

слов

при

различных

видах

согласования.

Часто

при

построении

развёрнутых

предложений, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают

различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении. Особенно много

ошибок отмечается в сложноподчиненных предложениях.

Наряду с дисграфическими ошибками у старшеклассников выявляются разнообразные

стойкие орфографические ошибки, свидетельствующие о дизорфографии.

Старшие школьники с дизорфографией, так же, как и младшие, испытывают огромные

затруднения в использовании уже имеющихся орфографических знаний, не пользуются

способами проверки орфограмм. Значительную трудность представляет для них подбор

однокоренных

слов.

Зачастую

они

смешивают

парадигму

словообразования

и

формообразования.

Учащиеся

не

точно

выделяют

родственные

слова

среди

однокоренных. Например, относят к родственным словам водолаз

и предводитель с

корнем вод-, а к слову заморить (червячка) в качестве родственных подбирают такие

слова как море, заморозить, морочить.

Количество родственных слов, которые

подбирают старшеклассники с дизорфографией, часто ограничивается лишь, одним

словом. Подростки не видят орфограмму в слове, считают, что написали слова правильно,

так как их надо было запомнить, а проверить их можно только по словарю. При этом они

не пытаются для уточнения написания применить известные им орфографические

правила.

Наибольшее количество ошибок старшеклассники допускают в орфограммах, которые

построены на основе морфологического принципа написания, а именно: написание

безударной гласной в корне слова, непроизносимой согласной, двойной согласной, парной

согласной. Не меньшее количество ошибок у учащихся 8-9 классов в применении правил,

связанных с безударными гласными, не проверяемыми ударением (безударные гласные в

приставках, в корнях словарных слов и слов с чередующимися гласными, чередование и –

ы после

приставок

на

согласный;

безударные

гласные

в

суффиксах

–

имён

существительных,

прилагательных,

глаголов,

причастий

и

отглагольных

имён

прилагательных, наречий; безударные гласные в окончаниях

имён существительных,

прилагательных, причастий, местоимений, числительных, глаголов); о-е после шипящих;

гласные после ц; и, у, а после шипящих. Большую трудность у старшеклассников с

дизорфографией вызывают слитные и раздельные написания слов: правописания сложных

слов, наречий, служебных частей речи (особенно частиц типа:

чтобы, в течение,

вследствие, ввиду, насчёт, вроде, несмотря на и т.п.); правописание не с различными

частями речи. Учащиеся допускают ошибки и в орфограммах, имеющих в своей основе

фонематический принцип написания: обозначение мягкости и твёрдости согласных на

письме – правописание разделительного мягкого и твёрдого знаков.

Таким образом, в отличие от своих сверстников с нормальным речевым развитием,

учащиеся 8-9 классов с дизорфографией допускают большое количество стойких и

специфических ошибок на правила правописания. Как видно, на протяжении многих лет

обучения

в

школе

орфографические

действия

у

таких

школьников

не

стали

орфографическими навыками, а сформированные орфографические знания дети не могут

применять на письме. Как и у учащихся начальных классов, у старшеклассников с

дизорфографией имеются трудности выполнения орфографической деятельности во

внутреннем плане, во внутренней речи, что свидетельствует о трудностях инвентаризации

орфографических действий.

Учащиеся

старших

классов,

хорошо

успевающие

по

физико-математическим

и

естественнонаучным дисциплинам, но имеющие серьёзные проблемы с письменной

речью,

особенно

нуждаются

в

коррекционно-логопедической

помощи.

Очевидна

необходимость оказания специализированной логопедической помощи для учащихся

вечерней школы.

Без помощи специалиста таким ученикам не сдать Единый

Государственный Экзамен по русскому языку, что может ограничить их в выборе

дальнейшего жизненного пути.

В этой связи наиболее важным приоритетом школы становится разработка комплекса мер

оказания специализированной логопедической помощи старшеклассникам нашей школы,

определить мероприятия логопедического сопровождения обучающихся.

А именно;

-

рассматривать

первичное

логопедическое

обследование,

как

начальный

этап

коррекционного воздействия, намечающий путь устранения стойких специфических

ошибок по русскому языку, уточнения структуры речевого дефекта (получения речевого

профиля).

- применять стандартизированную методику для исследования высших психических

функций

с

помощью

нейропсихологических

методов

диагностики,

позволяющих

вычленить основные синдромы, лежащие в основе их недостаточности.

- анализ результатов обследования старшеклассников со специфическими нарушениями

письменной речи позволяет составить индивидуальный план коррекционной работы для

каждого ученика.

- оценка степени

выраженности речевых нарушений

поможет выстроить систему

индивидуальной коррекционной работы, комплектования подгрупп на основе общности

структуры нарушений речи.

-

обязательная

ежегодная

корректировка

адаптированных

программ

на

основе

выявленных дефицитов специфических трудностей в зависимости от набора учащихся.

- обновление коррекционных форм и методов работы с учащимися, повышение удельного

веса дистанционных форм обучения.

- вовлечение учеников в участие в логопедических конкурсах.

- отслеживание динамики речевого развития и оценки эффективности коррекционного

воздействия.

- подключение к работе психолога и, конечно же, учителя русского языка, а также, по

возможности, родителей.

Только работая в команде, ставя одинаковые цели, решая одни и те же задачи разными

способами, можно добиться успехов в овладении обучающимися учебным материалом.

.

.