Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 2 п. Гигант

Изучение морфемного состава слова в

начальной школе как средство повышения

грамотности учащихся и развитие их

интереса к русскому языку

Выполнила:

учитель начальных классов I категории

Квашина Валентина Анатольевна

п. Гигант


Оглавление



стр.
Введение……………………………………………………………………… 3 Глава 1. Теоретические основы морфемного анализа……………………….5 1.1.Морфемика и словообразование………………………………….. 5 1.2.Специфика морфемного анализа……...………………………….. 6 1.3.Проведение морфемного анализа в вузе………………...……….16 1.4.Проведение морфемного анализа в школе………………...…….18 Глава 2. Морфемный анализ в начальной школе………….………….……23 2.1.Изучение состава слова в начальной школе…….…………….…23 2.2.Морфемный состав как средство развития грамотности учащихся…………………………………………………………...38 2.3.Морфемный анализ как средство повышения интереса учащихся к русскому языку………………………………...…….60 Заключение…………………………………………………………………....71 Список использованной литературы………………………………………...75 2

Введение
Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и, вместе с тем, исключительно важной. Трудна она потому, что успешное и действенное усвоение понятий морфем (частей слова) предполагает наличие у школьников достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, ана- лизировать их с тем, чтобы делать самостоятельно (при направляющем ру- ководстве учителя) и осознанно выводы и обобщения. Актуальность данной темы заключается в следующем: 1) упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством
развития логического мышления
и речи учащихся; 2) изучение теоретического материала по составу слова
обогащает
ученика определёнными
знаниями о языке
, что имеет большое образовательное значение; 3) изучение состава слова служит цели сознательного
усвоения ор-

фографии
, что ведёт к прочной грамотности в письме, т.к. большинство правил правописания связано с морфологическим составом слова; 4) упражнения в морфологическом анализе слов воспитывают
вни-

мание и интерес к слову
, содействуя глубокому пониманию и точному употреблению его в речи; вырабатывают привычку вду- мываться в содержание слова и соотносить содержание с фор- мой. В период изучения темы решаются задачи, имеющие большое зна- чение в дальнейшем успешном усвоении учащимися грамматических зна- ний и орфографических навыков. Главные из этих задач такие: 3
1) В процессе целенаправленных систематических упражнений до- биться осознанного усвоения учащимися понятий морфем: кор- ня, приставки, суффикса, окончания. 2) Вооружить детей умениями и навыками анализа слов по соста- ву. 3) Довести до сознания учащихся сущность морфологического принципа нашей орфографии (без сообщения термина), принци- па, который определяет правильное написание абсолютного большинства слов русского языка. Потребность и необходимость найти ответы для решения этих за- дач, чтобы оказать помощь учащимся в развитии грамотного осознанного письма на основе изучения темы «Состав слова», явились основой выбора темы для моей работы. Я надеюсь, что, найдя их, смогу успешно развивать в своих учениках грамотное письмо. 4
Учить детей языку – это, значит, учить их жизни. Но в ка- честве учителя жизни русский язык совсем не так прост, как это кажется на первый взгляд. А если ещё вспомнить, что о нём говорили не только «великий, могучий, правдивый, свободный», но и «мой верный друг, мой друг коварный, мой раб, мой царь, родной язык», то станет понятно, как нелег- ко раскрыть перед учениками его чудные и, скажем прямо, трудные законы.
Глава 1. Теоретические основы морфемного анализа

1.1. Морфемика и словообразование

Морфемика
– это раздел языкознания, в котором изучается состав, строение слова.
Словообразование
– это раздел языкознания, изучающий катего- рии, законы образования производных слов и их строение. Словообразовательный и морфемный анализ не следует смешивать. Задача словообразовательного анализа – установить, является ли анализи- руемая основа производной или непроизводной. Задача морфемного анализа – установить, из каких морфем состо- ит слово. Самым трудным моментом в морфемном анализе является опре- деление значения морфем. Словообразовательный анализ должен предшествовать морфемно- му, т.к. морфемный анализ, произведённый на базе словообразовательного, позволяет ясно «увидеть» значение каждой морфемы в составе слова.
1.2. Специфика морфемного анализа
5
Наименьшая формальная часть слова, имеющая значение, называет- ся
морфом
. (X, c.18) Слова (точнее, словоформы) состоят из морфов, т.е. каждое слово состоит хотя бы из одного морфа (вчера, там, где и т.п.). Для русского языка типичны двух- и трёхморфные слова (
вод-а, ум-н-ый, стен-к-а
и т.п.). Самые длинные слова русского языка могут включать семь-восемь морфов (
по-на-вы-пис-ыва-л-и
). При анализе слова мы членим его на мор- фы. Однако в лингвистике употребляется и другой термин для названия значимых наименьших частей слова –
морфема
. Какова разница между морфемой и морфом? Чтобы показать их различие, рассмотрим на примере словообразования: ленинград-ец и ленинград-ц-а; книг-а и книж-ник. В первой паре слов различные морфы (-ец и –ц-) представляют одну и ту же суффиксальную морфему, во второй паре слов различные морфы (книг- и книж-) представляют одну и ту же корневую морфему. Таким образом,
морфема
– это обобщённая единица, тогда как
мор-

фы
– это конкретные репрезентанты (представители) морфемы, обнаружи- ваемые при членении слова. (X, c.19) Т.к. морфема является обобщённой единицей, а морф – конкретной единицей, даваемой нам непосредственным наблюдением, в одну морфему объединяются несколько морфов: 1) тождественные по значению; 2) тож- дественные по позициям; 3) способные в любых позициях заменить друг друга. Эти морфы называются
вариантами морфемы
. Таковы, например, флексии творительного падежа существительных и прилагательных жен- ского рода –ой и –ою (ср.: весной и весною). Варианты морфемы находятся между собой в отношениях свободного варьирования. Всё множество мор- фем русского языка может быть разбито по разным основаниям на несколько классов. В классификации морфем учитываются следующие признаки: роль морфем в слове, значение морфем, их место в составе сло- ва, происхождение морфем. 6
Выделяются морфемы
корневые
и
аффиксальные
. Основанием для такого членения служит роль этих морфем в составе слова: корневые морфемы – обязательная часть слова, не существует слов без корня. Корни – это такие морфемы, которые могут использоваться в речи самостоятель- но или в сопровождении одного из видов аффиксов – флексий. Аффиксаль- ные морфемы – это факультативная часть слова. Имеются слова без аф- фиксальных морфем, например: где, вчера, там. Принципиальное различие между аффиксальными и корневыми морфемами – обязательная повторяемость аффиксов в аналогично по- строенных и обладающих общим элементом значения словах и безраз- личие к этому свойству корней. Существуют корни, повторяющиеся во многих словах, и корни, встречающиеся лишь в одном слове (какаду, я и т.п.), но нет, и не может быть аффиксов, встречающихся лишь в одном сло- ве. С точки зрения места морфемы в составе слова по отношению к корню аффиксы делятся на
префиксы
– расположенные перед корнем и
пост-

фиксы
– расположенные после корня. Так, мы подошли к рассмотрению специфики морфемного анализа слова. Разобрать слово по составу – значит установить, что является у дан- ного слова основой (а если оно склоняется или спрягается, то нужно найти у него и окончание), а затем – какова по своему характеру основа – члени- мая или нечленимая. Если основа производная, то необходимо также опре- делить, на какие значимые части она распадается. Практически разбор слова по составу не только позволяет понять, из чего и как слово построе- но, но также помогает правильно написать его, чётче и точнее представить себе его значение и грамматические свойства, а иногда даже проникнуть в святая святых происхождения слова. Однако для того чтобы разбор слова по составу приводил к правильным выводам и решениям, необходимо, проводить его, соблюдая правила и процедуру морфемного анализа. В свя- зи с этим, прежде всего, следует коснуться того, в какой последовательно- 7
сти надо членить слово на значимые части, каков порядок выделения в слове значимых частей, морфем. Прежде, чем разбирать слово по составу, необходимо определить (это самое первое и необходимое требование), с каким конкретно словом мы имеем дело, какое слово подвергается морфемному анализу, т.е. что оно значит и к какой части речи относится. Итак, в первую очередь надо установить, «кто есть кто». Знание значения анализируемого слова являет- ся самым важным для правильного определения характера основы и значе- ния служебных морфем (т.е. приставок, суффиксов, соединительных глас- ных
о
,
е
и окончаний). Представим себе, что нужно установить морфемный состав прила- гательного розовый. Первый вопрос, который должен возникнуть у всяко- го, кто анализирует это слово: а какое, собственно говоря, прилагательное розовый является предметом нашего рассмотрения? Прилагательное розо- вый в цветовом значении (розовый закат, розовое платье) или же прилага- тельное розовый, имеющее значение «из роз» (розовое варенье, розовый куст)? Окончание –ый выделяется одинаково свободно в обоих прилага- тельных. А вот характер основ у них разный, можно сказать – принципи- ально различный. Относительное прилагательное розовый (розовый куст, розовое варенье), прямо и непосредственно соотносительное со словом роза, имеет основу, членимую на корень роз- и суффикс –ов. Что же каса- ется качественного прилагательного цветовой семантики (розовый закат, розовое платье), то оно является уже словом с неделимой на значимые ча- сти основой. И, понятно почему. Ведь розовый в данном случае не значит «цвета розы» (последняя может быть и жёлтой, и белой, и красной, и даже, чёрной). Таким образом, прежде всего надо установить, какое слово мы раз- бираем по составу и к какой части речи оно относится, т.е. является ли ана- лизируемое слово изменяемым или оно принадлежит к словам, форм сло- воизменения не имеющим. Если перед нами изменяемое слово, имеющее 8
парадигму склонения или спряжения (т.е. существительное, прилагатель- ное, глагол, местоимение, числительное, причастие), то разбор его по со- ставу начинается с установления в слове основы и окончания. Если мор- фемному анализу подвергается неизменяемое слово, которое форм сло- воизменения не имеет и в связи с этим состоит из одной так называемой чистой основы (т.е. наречие, деепричастие, служебные слова, междоме- тия), то разбор слова по составу сразу же будет выступать как установле- ние характера основы. Как при разборе по составу изменяемых слов, так и при морфемном анализе неизменяемых слов они должны обязательно рассматриваться, во-первых, на фоне родственных им в настоящее время слов, а во-вторых, в сравнении с идентичными или аналогичными по свое- му строению словами. Это является основным, исходным, важнейшим правилом словообразовательного анализа вообще и разбора по составу в частности. Как было уже сказано, членение изменяемого слова на морфемы «открывается» определением в нём основы и окончания. В подавляющем большинстве случаев определение в слове окончания (а затем его конкрет- ного значения) является делом довольно лёгким. Для того чтобы вычле- нить в том или ином слове окончание, вполне достаточно «поместить» это слово рядом с его другими грамматическими формами, т.е. поставить его в свойственную ему парадигму склонения или спряжения. Так, падежный ряд розовый, розового, розовому и т.д. с необходимостью требует выделе- ния окончаний –ый, -ого, -ому и пр. Парадигма вода, воды, воде и т.д. за- ставляет нас вычленить после основы вод- окончания –а, -ы, -е и др. Соот- ношения форм иду, идёшь, идёт и пр. определяют в них и основу настоя- щего времени ид-, и окончания –у, -ешь, -ет и т.д. Однако даже при опре- делении окончания, как свидетельствует школьная практика, наблюдаются в ряде случаев затруднения и ошибки. Чаще всего ошибки в определении окончания (и соответственно основы) связаны тем, что при разборе слова по составу не учитывают того обстоятельства, что звуки современного рус- 9
ского языка изображаются по-разному, что прямых и обязательных, так сказать, зеркальных соответствий между звуком и буквой у нас нет. Между тем, чтобы правильно провести границу между основой и окончанием, надо хорошо знать звуковое значение букв, не забывать, что отдельные буквы нашего алфавита обозначают то один, то два звука. На это обстоятельство академик Ф.Ф.Фортунатов указывал ещё в 1903 г., на первом съезде преподавателей русского языка военных учебных заведе- ний: «Если учитель говорит, что в слове удовольствие основа имеет суф- фикс –стви-…[oн] не только расходится со свидетельством современного русского языка, но, вследствие смешения букв со звуками, неправильно определяет и самую основу в слове удовольствие, равно как и тот суф- фикс, который некогда выделялся из неё: в слове удовольствие, удоволь- ствия и т.д. основа оканчивается не на и, но на неслоговой звук [j] (удо- вольствиj-e), для которого наша азбука не имеет особой буквы». (XXXIV, c.444) Одной из распространённых ошибок в определении основы и окон- чания является также забвение того, что все формы любого изменяемого слова являются формами с окончанием. Если слово склоняется или спряга- ется, то у него не может быть формы без окончания. При этом надо учиты- вать, что окончания могут быть не только материально выраженными, но и нулевыми. Соотношение стол, стола, столу и т.д. – наглядное свидетель- ство двуморфемности формы именительного падежа единственного числа, состоящей из основы стол и нулевого окончания. Наконец, затруднения при членении слова на основу и окончание могут быть обусловлены тем, что анализу подвергаются формы, имеющие нерегулярные и редкие окон- чания в словах типа ем или кто. Вопрос о том, где здесь окончание, ставит иногда спрашиваемого в тупик. Однако и здесь надо руководствоваться об- щим правилом определения окончания; чтобы отделить окончание от основы, нужно поставить данную форму в ряд других, ей соотнесённых. И неважно, если в результате этого приходится выделять на первый взгляд 10
очень странные окончания – «единоличники». В слове емпо соотношению с формами ешь, ест, выделяется корень е и нерегулярное окончание –м, которое мы найдём ещё лишь в словах дам и создам. В слове кто по соот- ношению с формами кого, ком, о ком и т.д. выделяется корень к- и нерегу- лярное окончание –то, известное, кроме этого местоимения, лишь в слове что. Но вот основа и окончание в слове определены. Что делать дальше? Следующим и ещё более сложным и важным этапом в разборе слова по со- ставу будет определение членимого или нечленимого характера основы с выделением – в составе членимой основы – корня, суффикса, приставки и соединительной гласной (последней в составе сложных слов). Разбирая слово по составу, и привлекая в связи с этим родственные ему настоящее время образования, нельзя это делать произвольно, путём простого его со- поставления с какими попало однокоренными словами. Правильное члене- ние слова на значимые части невозможно без последовательного выделе- ния в нём значимых частей в соответствии с тем, как в его строении от- ражён словообразовательный процесс, т.е. без учёта связей и соотноше- ний, существующих между членимой и производящей основами, иначе го- воря – между анализируемым словом и его «родителем» или ближайшим «родственником». Это является одним из наиболее важных правил разбора слова по составу. Только этот принцип даёт возможность избежать в мор- фемном членении слова ошибок, выделить в нём реально существующие в данный момент значимые части слова и установить их связи и взаимоотно- шения, а тем самым также и современную структуру слова. Разбирая слово по составу нельзя сразу «зреть в корень». Слово надо членить «с конца», в нём надо снимать один слой за другим, в порядке, обратном словообразо- вательному процессу. Это не только позволяет выделять в слове значимые части и определять их действительное значение, но и различать похожие, но значимые различные части и структурные типы слов, т.е. являться га- рантией правильного вычленения значимых частей в слове. Это в то же 11
время даёт возможность определить взаимоотношения морфем в пределах слова, представить себе структурную форму слова. Принцип последовательного выделения морфем в слове с опорой на отношения ближайшего родства, когда эта процедура заканчивается, а не начинается выделением корня, должен быть определяющим. Ведь, как не- льзя в матрёшке сразу достать ту, последнюю и самую маленькую, которая далее не делится, не содержит в себе ещё более крохотной, так же нельзя во всех случаях правильно уже «с первого захода» извлечь из многомор- фемного слова корень. Разбирая в соответствии с «принципом матрёшки» слово увлекательность, мы (после выделения в нём нулевого окончания, ср.: родительный падеж единственного числа увлекательности) соотносим его с образующим прилагательным увлекательный и выделяем суффикс – ость. Затем прилагательное увлекательный соотносим с производящим глаголом увлекать и вычленяем суффикс –тельн-, далее глагол увлекать соотносим с формой совершенного вида увлечь (увлеку, увлечёт и т.д.) и выделяем суффикс (несовершенного вида) –а-, потом соотносим глагол увлечь с производящим бесприставочным глаголом влечь (влеку, влечёшь и др.
)
и вычленяем приставку у-, а вместе с ней, наконец, и корень влек-. В формуле порядок присоединения морфем в процессе словопроиз- водства здесь выражается таким образом: { [( у-влек )-а]-тельн } ость( )» . (XLI, c.142) Вместе с тем следует иметь в виду, что при членении слова на мор- фемы необходимо сопоставлять его с родственными ему словами, но вовсе не всегда обязательно сопоставлять со словами одноструктурными. Исторический характер морфемного состава слова заставляет при его разборе по составу особенно осторожно определять существующую в настоящее время у слова нечленимую основу. Современный корень (нечле- нимая основа) и этимологический корень в слове далеко не одно и то же. В задачи морфемного анализа входит лишь определение в слове того корня, который оно имеет сейчас с точки зрения современной языковой системы. 12
Разбор слова по составу устанавливает лишь то, что данное слово представляет собой в словообразовательном отношении в настоящее вре- мя. Ответ на то, как данное слово возникло в действительности, словооб- разовательный анализ даёт только в том случае, если рассматриваемое сло- во и сейчас имеет ту же структуру, какую оно имело в момент своего ро- ждения. Этим обусловливается ещё одно правило разбора слова по соста- ву: анализируя структуру слова, ни в коем случае нельзя факты прошлого и др. языковых систем отождествлять или даже смешивать с тем, что суще- ствует в русском литературном языке сейчас. Так, нельзя выделять в слове отец корень от- и суффикс –ец, известные в древнерусском языке, т.к. ря- дом употреблялось и прилагательное отънии «отцовский». В заключение следует отметить ещё одно очень важное обстоятель- ство. Для того чтобы правильно устанавливать морфемный состав слова, надо хорошо представлять себе специфические особенности русского сло- ва. Особенно важно здесь разные способы соединения морфем внутри сло- ва друг с другом. В частности, членя слово на морфемы, следует иметь в виду, что значимые части слова могут располагаться в нём не только в порядке ли- нейной последовательности, одна за другой, но и накладываясь (частично или полностью) одна на другую. В слове приду прежде всего выделяется окончание
–
у. Затем по соотношению с иду в нём следует выделить при- ставку при-. Проведённое далее сравнение глагола иду с приставочным ин- финитивом прийти устанавливает, с одной стороны, что –д- не является корнем, а представляет собой суффикс основы настоящего времени, а с другой стороны, оно свидетельствует о том, что корнем в иду и соответ- ственно приду является –и-. В нашем приду это корневое –и- «спряталось» под приставку при-. Таким образом, глагол приду делится на при-и-д-у, но приставка при- в нём частично наложилась на корень –и-. Между прочим, ранее, в древнерусском языке, этого не было и говорили и писали прииду; 13
потом произошло стяжение гласных ии в и, и на месте линейного располо- жения морфем возникло аппликативное. В разбор слова по составу обязательно входит также и установле- ния значения выделенных морфем, определение конкретной роли и функ- ции каждой из них в разбираемом слове (ср., например, суффикс –ш-, яв- ляющийся соответственно: суффиксом жены в слове генеральша, женского пола в слове лифтёрша и действующего лица в слове маникюрша; разные приставки –с в слове слететь, где с- указывает на движение сверху вниз, и в слове сформировать, где она лишь образует глагол совершенного вида, и т.д.). Подводя итоги всему изложенному выше, хотелось бы порекомен- довать при разборе слова по составу всегда обращаться с ним вниматель- но, бережно и «вежливо», не спеша, шаг за шагом выделяя в нём значимые части. Ведь «смотреть в корень» при разборе слова по составу – значит не только и не столько уметь извлечь его корень. Это, значит, уметь вскрыть внутреннее строение слова, правильно определить и охарактеризовать все составляющие его значимые части, показать, из чего и как оно «скроено», в отличие от других слов. Для этого не надо сразу же бросаться выделять в слове корень. Надо установить, прежде всего, конкретное значение слова и его принадлежность к той или иной части речи, а затем уже начинать чле- нить на морфемы, учитывая его ближайшие и, конечно, реально существу- ющие сейчас родственные связи, а также все свойственные ему граммати- ческие формы, привлекая в необходимых случаях для сравнения и про- верки также подобные или аналогичные по структуре слова. При этом чле- нение слова на значимые части следует проводить с учётом последователь- ности словообразовательного процесса, результатом которого в современ- ном плане выступает данное слово; разбирать его как матрёшку, т.е. идя снаружи внутрь, заканчивая, а, не начиная выделением корня. И главное – никогда не стоить спешить своё языковое чутьё опрометчиво выдавать за научный разбор слова по составу. Здесь нужны только факты и факты. 14
Особенно осторожным следует быть на заключительном этапе разбора, т.е. при определении в слове нечленимой основы, иначе говоря – присущего ему в данный момент корня. В заключение несколько слов о значении морфемного анализа сло- ва. Морфемный анализ – это первая ступенька в познании структурных особенностей слова, это элементарное членение словесного целого на со- ставляющие его морфемы. Морфемный анализ ограничен пределами дан- ного слова. Словообразовательное «место» этого слова среди других слов определяет уже словообразовательный анализ. Он выступает всегда как промежуточное, но ключевое звено, объединяя в себе морфемный анализ наличных слов и изучение реальных процессов образования новых, т.е. разбор слова по составу и словообразование. Что касается определения ро- дословной, происхождения и генетических связей слов, фразеологических оборотов и морфем, то этим занимается уже анализ этимологический.
1.3. Проведение морфемного анализа в вузе
Морфемный анализ слова мы можем рассматривать как пирамиду, только перевёрнутую узкой частью вниз, которой будет являться морфем- ный анализ в начальной школе, далее – средние и старшие классы и самая широкая часть нашей «пирамиды» - морфемный анализ в вузе (о сравне- нии этих 3-х анализов см. в «Заключении».) Остановимся на самой верх- ней части нашей «пирамиды». Как же проводится разбор слова по составу в вузе?
Схема морфемного разбора (разбор слова по составу).
1. Определите морфологическую принадлежность (часть речи) ана- лизируемого слова; установите его изменяемость / неизменяемость; укажите признаки, по которым изменяются слова данной части речи. 2. Выделите окончание (если оно имеется), определите значение окончания. 3. Найдите основу словоформы. 15
4. Выделите формообразующие суффиксы (если они имеются в сло- ве), укажите значение формообразующих суффиксов. 5. Установите основу слова, определите характер основы слова (членимая или нечленимая). 6. Если основа членима, выделите имеющиеся аффиксы: а) словообразующие аффиксы (производя членение с конца основы слова); назовите 1-2 слова с тем же суффиксом; определите значение суффиксов; б) интерфиксы; укажите 1-2 слова с тем же интерфиксом; установите его функцию; в) приставки; укажите 1-2 слова с той же приставкой; опре- делите значение приставки 7. Найдите корень слова; приведите 2-3 родственных слова; укажи- те чередование звуков в корневой морфеме; определите, является ли корень по условиям реализации свободным или связанным. На примере: Всё спряталось и безмолвствовало… (И.А.Гончаров) рассмотрим действие данной схемы: Безмолвствовало 1. Это глагол, употреблён в прошедшем времени; изменяется по родам и числам. 2. Окончание- о, указывает на средний род единственное число. 3. Основа словоформы – безмолвствовал… (часть слова без оконча- ния). 4 .В слове есть формообразующий суффикс глагола прошедшего времени изъявительного наклонения –л-. 5. Основа слова – безмолвствова.., членимая. 6. Словообразующий суффикс – ствова-: бедствовать, бодрство- вать, злобствовать. Суфиикс со значением: «находиться в ка- ком-нибудь состоянии или предаваться какой-нибудь деятельно- сти, какому-нибудь состоянию». 16
7. Приставка –без-: бездействовать, бездельничать. Приставка со значением: «отсутствия действия». 8. Корень молв-: молва, вымолвить, промолвиться. Корень свобод- ный. Как мы видим, из выше предложенного анализа вытекает расши- ренное значение в определении и характеристики каждой морфемы.
1.4. Проведение морфемного анализа в школе
Морфологический разбор в школьных условиях имеет две основ- ные разновидности: разбор по составу слова и разбор по частям речи. Пра- вила изменения слов (совокупность которых и составляет морфологию) находят своё конкретное выражение, прежде всего в устоявшейся системе склонения или спряжения, благодаря чему представляется возможным со- четание слов в предложении. Самые же способы изменения тех или иных разрядов слов определяются многими условиями, а в их числе в известной мере и составом изменяемого слова. Например, замена в слове той или иной приставки, или суффикса может переводить данное слово в другой морфологический ряд, т.е. делать его словом другой части речи или другой грамматической категории, с чем могут оказаться связанными и иные способы изменения слова. Так, слова вести и перевести, отличающиеся одно от другого наличием приставки пере- во втором из них, - глаголы разных видов, имеют ряд различных форм изменения; то же самое можно сказать и о такой паре слов, как коснуться – касаться, где замена одного суффикса другим (-ну- — -а-) вместе с чередованием гласного в корне (о – а) приводит к различиям в способах изменения слов. Поскольку способы изменения того или иного слова во многих случаях определяются спосо- 17
бом его образования (с помощью различных морфем: приставок, суффик- сов), необходимо вместе с изучением частей речи и форм их изменения изучать в школе и состав слова, научиться выделять в слове составляющие его элементы. Вот почему в школьных условиях в систему морфологиче- ского разбора следует включать разбор по составу слова. Знание состава слов имеет исключительно большое значение, как при прохождении курса грамматики, так и в работе по орфографии и сти- листике. Как, например, познакомить учащихся с суффиксами существи- тельных, прилагательных, глаголов или со способом образования прича- стий и деепричастий, если они не знают основных законов словообразова- ния? Или как обучить правилам переноса таких слов, как открыть, под- бросить, если учащиеся не умеют выделить в слове корень и приставку? (Ведь именно из-за незнания состава слова они переносят слова с одной строки на другую так: «отк-рыть», «подб-росить» и т.п.). Как обучить правописанию безударных гласных, если учащийся не может найти в слове корень и подобрать ряд других слов с тем же корнем? Да и во многих дру- гих случаях только знание состава слова гарантирует орфографически пра- вильное письмо. Поэтому надо научить школьников выделять в слове со- ставные части, определять значение каждой из них, и в первую очередь корня. В мире словообразования нас встречают то сложность и многоли- кость на первый взгляд, казалось бы, весьма простых и удручающе одина- ковых значимых частей слова, то захватывающие дух и поражающие самое смелое воображение метаморфозы словесной «архитектуры», то почти сказочные биографии целого ряда самых обычных с виду лексических еди- ниц, то становящийся нередко настоящим детективным поиском разбор слова по составу. Вместе с тем здесь, в этой словообразовательной «все- ленной», мы находим математически строгие правила образования слов, распределения морфем и реализации чередований, свободно укладываю- щихся в прокрустово ложе точных и стройных формул и схем, разряды, 18
типы и модели строения слов, непреложные законы языка и точные, как дважды два четыре, формулировки научного анализа. Именно поэтому, оказываясь «внутри слова», ученики познают, из чего оно скроено, как сделано, и приобретают – при умелом преподавании – твёрдые языковые навыки и приверженность к лингвистической точности, узнают немало по- лезного и нужного не только по русскому словообразованию, но и по лин- гвистике в целом. Вот почему в методическом арсенале учителя – как при изучении многих грамматических тем, так и в разнообразной работе по развитию речи – разбор слова по составу занимает почётное место. Особое внимание надо уделить анализу составных частей: корню, суффиксу, при- ставке, окончанию. «По этому разделу возможны задания типа: а) найти корень данного слова и указать его значение; б) образовать ряд слов с данным корнем; в) ввести эти слова в предложения; г) найти общий корень в ряде родственных слов; д) доказать, что некоторые слова с корнями, сходными по звуковому составу, являются словами не одного и того же корня, например: поднос и переносица – слова с разными корнями; е) выбрать из текста слова с одной и несколькими приставками; ж) выбрать из текста слова с одним и несколькими суффиксами
».
(XXXV, c.116) Работа по изучению состава слова – многообразная, длительная ра- бота, которая не может быть ограничена временными рамками одной чет- верти или одного какого-либо класса. В элементарном виде она ведётся уже в первых классах начальной школы, но по мере перехода учащихся из класса в класс эта работа должна всё более и более усложняться. При ана- лизе слов во всех классах необходимо придерживаться определённой си- стемы в подборе материала и соблюдать последовательность в переходе от элементарных случаев к более сложным. 19
В школьном учебнике по русскому языку предлагается следующая схема разбора слова по составу: 1. У изменяемого слова найти окончание и определить его значение. Правильность выделения окончания проверить его изменением. 2. Указать основу слова. 3. Выделить приставку (приставки). Указать значение приставки. 4. Выделить суффикс (суффиксы). Указать значение суффикса. 5. Выделить корень; подобрать 2-3 однокоренных слова. Образец разбора: Перевозчик. I. Устного: 1)Перевозчик – перевозчика
.
В слове перевозчик нулевое окончание. Окончание указывает здесь на то, что имя существительное сто- ит в именительном падеже единственного числа. 2) Основа слова перевозчик-. 3) Перевозить – возить. В слове перевозить есть приставка пере- Она имеет значение передвижения с одного места на другое. 4) Перевозчик – перевозить. В слове перевозчик суффикс –чик. Он обозначает лиц (людей) по роду их занятий, по профессии. Возить – вожу, возил. В слове возить выделяется суффикс инфини- тива –и- и окончание инфинитива –ть. 5) Корень слова — -воз-. Однокоренные слова: возить, повозка. II. Письменного: Перевозчик
.
(XXI, с.164-165). Но, к большому сожалению, встречаются серьёзные недостатки в методике выделения значимых частей. 1. Выделение значимых частей обычно не связывается с образова- нием слова. 2. Поскольку основа определяется как часть слова, которая остаёт- ся, если отбросить окончание, то в слове сначала выделяется окончание, потом основа. Такая последовательность ни у кого не вызывает сомнений. 20
Но как выделять значимые части в производной основе? В 5-8 классах школы обычно сначала пытаются найти (и находят) корень, затем знако- мые суффиксы и приставки. Такая методика приводит к частым ошибкам. 3. В школьном анализе имеются неясные вопросы, допускается не- соответствие между научной и школьной грамматикой. Так, неясным для учащихся остаётся анализ таких слов, в которых буквами е, ю, я, ё обозна- чаются звуки, находящиеся в разных морфемах: в слове сарай выделяется основа сарай и сара
-
я
.
Такие «допуски» оправдать никак нельзя. Учащиеся вполне подготовлены, чтобы вести словообразовательный анализ на науч- ном уровне. 4. Разбор по составу слова и словообразовательный анализ необхо- димо соединять с фонетическим. Такой анализ необходим, например, при определении морфемного состава имён существительных на –ий, -ие, -ия (край, пролетарий, селение, линия) и т.д. 5. В школе не всегда разграничивается словообразовательный анализ и этимологический. Чаще всего подобное смешение возникает при выделении корня, например: в слове последний выделяется корень –след- (вместо послед-). 6. Для анализа в некоторых случаях целесообразно брать слова в предложении или словосочетании. В контексте легче определяется значе- ние словообразовательных элементов (ср.: пребывал в городе – прибывал в город). Устранение указанных недостатков позволит повысить научный уровень уроков русского языка, сделать морфемный и словообразователь- ный анализ эффективным упражнением для усвоения как грамматического материала, так и орфографических норм. Совершенствование грамматических умений на основе морфемного анализа может оказать хорошую услугу и при изучении синтаксиса, когда от школьников потребуется понимание особенностей жизни слова в соста- ве словосочетания и предложения. 21

Глава 2. Морфемный анализ в начальной школе

2.1. Изучение состава слова в начальной школе
Из исследований детской речи известно, что дети рано начинают практически оперировать морфологическими элементами слов, выделяя их и составляя из них новые слова. При этом они, конечно, сознают эти эле- менты, но по-своему. Специфику сознавания морфологических элементов слова дошкольниками исследовал Д.Н.Богоявленский, который пришёл к выводу, что «она характеризуется особой формой абстракции: абстрагиру- емый признак не извлекается из слова, но замечается в его составе. Две стороны морфологического элемента – значение и его материальный носи- тель – сознаются как единое целое, без расчленения их». (II, c.261, 274) Усвоение понятия о том или ином морфологическом элементе слова предполагает осознание его, необходимость подмечать, абстрагировать со- ответствующее грамматическое значение и соотнести с ним ту часть слова, которая является материальным носителем этого значения (формальной принадлежностью морфологического элемента), а также связать его с определённым термином. Умение соотносить значение и формальную при- надлежность морфологических элементов формируется у школьников обычно медленно. Это отрицательно влияет на усвоение ряда орфографи- ческих тем (правописание безударных гласных корней, приставок, оконча- ний существительных, прилагательных, глаголов). Обратимся к формированию понятий о морфологических элемен- тах слова. Формирование понятия о корне слова, как и всё изучение граммати- ки в школе, строится по принципу: сначала практические упражнения, за- 22
тем введение грамматической терминологии, определения. Практически учащиеся вынуждены оперировать этим понятием во 2-ом классе (когда изучается правописание безударных гласных в корне), а термин «корень слова» и определение вводятся на третьем году обучения. Корень опреде- ляется через термин «родственные слова». «Корнем слова называется об- щая часть родственных слов». Данное определение ничего не раскрывает школьникам, грамматический его смысл может быть понят ими при на- личии у них понятия «корень слова», т.к. под родственными словами разу- меются однокоренные слова. Введение рассматриваемого термина не мо- жет облегчить усвоение детьми понятия, о котором идёт речь; скорее он может оказаться помехой (за родственные слова некоторые школьники принимают слова, обозначающие родственников). При изучении родственных слов дети часто подменяют словооб- разование (дуб, дубовый) словоизменением (дуба, дубом, дубу), считая по- следние слова родственными. Учитель объясняет, что слова дуба, дубом
,
дубу представляют собой изменение одного и того же слова дуб, что все эти слова обозначают один и тот же предмет, а каждое из таких слов, как дуб, дубовый, имеет своё смысловое значение. Нелегко даётся детям пони- мание смысловой близости слов. Они часто не считают родственными сло- ва сад и садовник, т.к. слово сад обозначает группу фруктовых деревьев, а слово садовник – человека. В этом случае я предлагаю учащимся составить предложения с этими словами: На опушке леса рос раскидистый дуб. Дубовая кора крепкая и проч- ная. У школы посадили большой фруктовый сад. Садовник переходил от яблони к яблоне. Или: найти родственные слова, подчеркнуть их и выделить корень. Доказать, почему эти слова являются родственными. (Родственными эти слова являются потому, что имеют общую часть и близки по смыслу). 23
Для формирования у школьников правильного понятия о корне сло- ва важно научить их абстрагировать значение корня и соотносить его с со- ответствующей частью слова. Психологические исследования Л.И.Божо- вич, Д.Н.Богоявленского и др. свидетельствуют, что учащиеся затрудняют- ся соотносить две стороны рассматриваемого морфологического элемента: они ориентируются или на значение всего слова, не абстрагируя значение корня, или на его формальные особенности (звукобуквенный состав). В связи с фактами такого рода возникает вопрос о возможностях младших школьников выполнять упомянутые операции и успешно овладевать поня- тием, о котором идёт речь. Уже в букварный период, при изучении написания отдельных слов, ассоциативно связываются однокоренные слова. Так, например, при работе над словом кормушка поясняю, что это слово происходит от слова корм, и потому в обоих этих словах после к пишется о и т.д. В группе однокорен- ных слов, характеризующих как слова, имеющие общий смысл, дети нахо- дят одинаковую главную часть слов – корень (без использования этого тер- мина). Кроме того, предлагаю выполнить упражнения трёх видов: а) к данному слову подбираются однокоренные слова, т.е. имеющие одинако- вую главную часть; б) из данного списка выбираются слова, близкие по смыслу и имеющие одинаковую главную часть; в) найти в тексте близкие по смыслу слова и объяснить (устно), почему они близки. Столбиком вы- писать близкие по смыслу слова. При выполнении этих упражнений ко- рень, как главная и одинаковая часть слова, подчёркивается. Поэтому при знакомстве с корнем обращаю внимание детей на то, что мало сказать, что корень – это общая (одинаковая) часть родственных слов, надо отметить, что родственные слова близки по смыслу и что общая (одинаковая) часть сохраняется во всех родственных словах. Например, дети затрудняются выделить корень в слове ученик. Начинаем подбирать однокоренные слова. 24
На втором году обучения учащиеся овладевают такими операция- ми, которые приводят к осознанию корня как значимой части слова, что даёт возможность учащимся успешно овладевать навыками правописания безударных гласных и осуществлять все грамматические операции, связан- ные с использованием понятия «корень слова». При разборе слов по составу учащиеся испытывают много трудно- стей. Например, неправильно выделяют корень, не подбирая родственные слова. В результате этого происходит расширение корня за счёт приставки. Так, в словах поездка, походы вместо корней –езд- и –ход- дети выделяют корень «поезд», «поход». Или, например, такие слова, как вода и водитель, относят к родственным словам. Всё это происходит потому, что на уроках русского языка и чтения работа над лексическим значением слов ведётся ещё не на должном уровне, недостаточен у детей и словарный запас. Если дети затрудняются в подборе таких слов, предлагаю следующие вопросы: -Кого называют учеником? (Того, кто учится). -А как называют того, кто учит? (Учитель). -Какую вы знаете пословицу про учёбу? (Ученье – свет, а неученье – тьма). На доске открываю запись: Ученик, учитель, учит, ученье, неученье. Дети сравнивают эти слова, отмечают, что все они близки по смыс- лу, имеют одну общую часть –уч-, поэтому называются однокоренными, или родственными словами. В процессе работы по подбору однокоренных слов вырабатываю у детей понимание того, что родственными могут быть разные слова, т.е. слова, обозначающие предметы, признаки и действия предметов. Поэтому слова надо подбирать так, чтобы они относились к разным частям речи (после их изучения в 3-ем классе). Это даёт возможность избежать наибо- лее распространённой ошибки – подмены словообразования словоизмене- нием (см. выше). 25
При обобщении изученного о корне спрашиваю у детей: -Можно ли находить корень по данному слову? Если нельзя, то почему? (По одному данному слову корень находить нельзя, потому что корень – это общая часть не одного, а нескольких слов). Содержание понятия корня убедительно говорит о том, сознательно усвоено оно будет только в случае, если учащиеся способны улавливать смысловую близость между однокоренными словами. Поэтому выводить определение понятия «корень» нужно с установления смысловой взаимо- связи между однокоренными словами, взятыми для наблюдения. После этого слова сравниваются, выделяется корень и на основе обобщения дела- ется вывод, который затем анализируется с целью выяснить, насколько глубоко поняли его учащиеся. Понятия «приставка» и «суффикс» дети изучают одновременно. По- чему одновременно? Потому что, во-первых, это части слова, с помощью которых от данного слова образуются новые слова. В этом их смысловая роль и сходство: город –пригород летать – лётчик Во-вторых, и суффикс, и приставка служат для образования форм одного и того же слова: читать – прочитать, читать – читай. Однако есть здесь и различия: приставка стоит перед корнем, а суффикс – после корня. Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понята учащимися и усвоена сознательно, считаю необходимым в процессе упражнений, там, где это, возможно, иллюстрировать значение их в слове. Например, от слова ходит с приставками вы-, в-, под-, от-, об- образовать новые слова и показать значение приставок при помощи действий и графи- чески: Ученик выходит из класса. → Ученик входит в класс. ← Ученик подходит к столу.→ 26
Ученик отходит от стола. → Ученик обходит стол. Надо добиваться того, чтобы учащиеся усвоили приставки не толь- ко в сочетании с глаголами, но и в сочетании с прилагательными и суще- ствительными. С этой целью полезно обращаться к разнообразным упраж- нениям словообразовательного характера. Например, от слов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, образовать слова, отвечающие на вопрос что?: входить – вход, выходить - …, подписать - …, записать - … . Усвоение правописания предлогов и приставок свидетельствует, что понятие о приставке целесообразно формировать у школьников в период изучения правописания предлогов (2 класс). Формирование понятия о при- ставке может проходить успешно значительно раньше, чем это происходит при современной организации педагогического процесса (не на третьем, а на втором году обучения). Перейдём к понятию о суффиксе. Над суффиксами учащиеся 1 и 2-ых классов не работают, сталкиваясь с этой частью слова поверхностно. При работе над корнем у школьников формируются такие операции, кото- рые обеспечивают выделение суффикса как значимой части слова. Одна из них непосредственно относится к корню, и выделение отдельных сторон суффикса происходит лишь благодаря тому, что предварительно выделяет- ся корень (в силу связи этих двух элементов как частей одного и того же слова). Другие операции, будучи сформированными, при работе над кор- нем, переносятся на суффикс. К ним относятся: а) сличение корней как одинаковых частей разных слов – сличение суффиксов как одинаковых ча- стей разных слов; б) соотнесение значение корня с его звукобуквенным со- ставом – соотнесение значения суффикса и его звукобуквенного состава. Наконец, ещё одна операция, при переносе которой происходит расшире- ние охватываемых элементов: в процессе работы над корнем сличается один элемент (корень слова), в опытах над суффиксами сличаются два эле- 27
мента (корень и окончание), сравнение в таком случае выступает в каче- стве принципа или приёма действия. При изучении окончания детям необходимо усвоить, что это изме- няемая часть слова, которая служит для связи слов с другими словами в предложении. На доске записываю следующий текст: Книга – лучший друг человека. Без (книга) трудно прожить. Мы многому обязаны (книга). Надо любить и беречь (книга). В (книга) много интересного и поучительного. Рассматривая слова, приведённые в скобках, дети устанавливают, что надо сделать, чтобы предложения стали понятными: надо слова в скоб- ках связать с другими словами по смыслу, окончания слов в скобках при этом изменятся. Делаем вывод на уроке: «Окончание – это изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слов с другими словами». Учащиеся начальных классов в процессе систематических и целе- направленных упражнений должны научиться разбирать слова по составу (т.е. производить морфемный анализ). В период изучения темы «Состав слова» слежу за тем, чтобы при вычленении отдельных частей слова уча- щиеся соблюдали последовательность приёмов, приводящих к выявлению морфемы: 1) изменить слово (поставить его в разные формы); 2) сравнить формы слова (они обязательно должны быть записаны, т.к. на данном эта- пе проделать эту операцию в уме ученик ещё не может), чтобы увидеть в формах слова общее (неизменяемую часть) и различное (изменяемую часть); 3) отделить изменяемую часть, т.е. окончание. После вычленения корня начинаются операции по вычленению приставок и суффиксов. Выделив корень, учащиеся могут назвать и при- ставку как часть слова, стоящую перед корнем. Для того чтобы найти суф- фикс, нужно выделить не только корень, но и окончание, т.к. суффикс на- ходится между корнем и окончанием. После выделения приставки и суф- фикса полезно подбирать разнокоренные слова, но с одной и той же при- 28
ставкой или с одним и тем же суффиксом (
по
казать –
по
слушать –
по
ду- мать; смел
ость
, храбр
ость
, трус
ость
). Полный анализ слова по составу в начальных классах нужно начи- нать только с вычленения корня и окончания. Что сначала выделить при неполном (частичном) анализе – корень или окончание? Этот вопрос мо- жет решаться по-разному, в зависимости от цели разбора. Если в данных словах необходимо указать лишь приставки, то, естественно, анализ пред- полагает вычленение корня, а вычленять окончание нет надобности. Если ставится задача узнать, есть ли в слове суффиксы, и указать их, если они есть, то вычленяется и корень, и окончание. А что из них будет выделено сначала, не имеет значения. Выше было указано, что для осознанного ана- лиза слова по составу большое значение имеет понимание смысла данного слова и умение увидеть смысловую взаимосвязь между словами, что пред- полагает достаточно развитое языковое чутьё. Развитие языкового чутья, формирование умения видеть взаимосвязь между однокоренными словами может осуществляться лишь в процессе систематических упражнений. Ре- ализовать эту задачу призваны прежде всего упражнения учебника. В до- полнение к ним я рекомендую и такие упражнения: 1. В однокоренных словах выделить корень: Сделаться крепким – окрепнуть; проводить зиму – зимовать; про- вести зиму – прозимовать; делать чистым – чистить; сделать чистыми – почистить. 2. Заменить одним словом выделенные сочетания слов. В одноко- ренных словах найти окончание и корень, суффикс обвести цвет- ным карандашом: Тропинка
в лесу
– лесная тропинка. Суп
из рыбы
– рыбный суп. Дождь,
который бывает осенью
- … . Дождь,
который бывает весной
- … . Цветы,
которые растут в комнате
- … . 29
3. Заменить одним словом выделенные сочетания. Полученные сло- ва разобрать по составу: Участок
при школе
- … . Экскурсия
за город
- … . Лодка
, которая может плавать под водой
- … . Календарь,
который висит на стене
- … . 4. а) К однокоренным словам поставить вопросы; б) Объяснить зна- чение каждого третьего слова в строчке через первое слово (посе- деть – значит стать седым); в) Во всех словах выделить корни, в каждом третьем слове выделить приставку. Седой – седина – поседеть. Чистый – чистота – почистить. Жёлтый – желток – пожелтеть. Больной – болезнь – заболеть. Радостный – радость – обрадовать. 5. Объяснить значение выражений, заменив слово, обозначающее признак, словом, обозначающим предмет, в однокоренных словах выделить корень и суффикс: Железная банка – (банка из железа); стальной нож – (нож из ста- ли); бумажный змей – (змей из бумаги); багажный вагон – (вагон для багажа); ледяная дорожка – (дорожка, покрытая льдом). 6. Разобрать по составу данные слова. Выявить, в чём сходство между этими словами. (Все слова обозначают название человека по его занятию, профессии или специальности. Это значение вносится суффиксом –чик
-
): Грузчик. Переплётчик. Газетчик. Перевозчик. Ракетчик. Разведчик. (То же задание к словам: строитель, водитель, учитель.) 30
При выполнении упражнений не следует стремиться сделать на од- ном уроке все упражнения. Материал каждого из упражнений может быть распределён на целый ряд уроков. Задача разбора слов по составу состоит в том, чтобы научить детей определять значимые части слова: приставку, корень, суффикс, окончание. Так, Г.А.Фомичёва предлагает следующую схему разбора слова по составу: «1) определить, какой частью речи является слово; 2) найти в слове корень на основе подбора однокоренных (родственных) слов и сравнения в них общей части; 3) найти в слове окончание на основе изменения слова (по числам – 2-ой класс; по падежам, лицам – 3-4-ые классы); 4) найти в слове приставку на основе подбора и сравнения одноко- ренных слов с разными приставками и без приставок; 5) найти суффикс на основе определения значения слова и его ме- ста в слове». Образец разбора: Берёзка, звонкий, подарит. I. Устного:
Берёзка
– имя существительное; подбираю однокоренные слова:
берёзовый, берёзонька, подберёзовик
; нахожу общую часть —
-берёз
-, ко- рень —
-берёз
-; изменяю слово по числам:
берёзка – берёзки
; нахожу окончание —
-а
; слово
берёзка
образовалось от слова
берёза
с помощью суффикса –
к
-, суффикс стоит после корня;
Звонкий
– имя прилагательное, подбираю однокоренные слова:
зво-

нок, позвонить, звон, перезвон
; нахожу общую часть —
звон
-; изменяю слово по родам –
звонкий, звонкая, звонкое
, окончание — -
ий
; слово звон- кий образовалось от слова
звон
при помощи суффикса –
к
-, суффикс сто- ит после корня;
Подарит
– глагол, подбираю однокоренные слова:
подарок, да-

рить
,
дар, дарю
; нахожу общую часть — -
дар
-, корень — -
дар
-; изменяю глагол по лицам:
подарит, подаришь, подарят;
окончание — -
ит
; нахо- 31
жу в слове приставку, сравниваю однокоренные слова:
подарит, дарит,

задарит
, приставка –
по
-. II. Письменного:
Берёзк а , звон к ий , подар ит
». (XXXVIII, с. 71) При проведении контрольной работы по анализу состава слова, считаю, что следует брать только те слова, в которых значимые части ясны и понятны детям, например: травка, холодный, переноска, прибегут. Не рекомендуется предлагать детям для анализа возвратные глаголы с –ся (- сь), глаголы неопределённой формы, имена существительные и прилага- тельные с двумя суффиксами. «Приведённые образцы разбора (устного и письменного) соотнесены с основными требованиями, предъявляемыми к знаниям, умениям и навыкам учащихся, оканчивающих начальную школу, и сориентированы на осуществление преемственности между начальным и средним звеном школы». (XXXVIII, с.72) Если мы вспомним изложенный материал по разбору слова по со- ставу (см. Глава ІІ.2.), то увидим, что разбор слова по составу, предложен- ный Г.А.Фомичёвой расходится в последовательности выделения морфем. Конечно, корень является не только «стержнем» слова, но и ещё основой для понимания младшими школьниками определения положения пристав- ки и суффикса. Поэтому, я считаю, что морфемный анализ в начальной школе должен проходить в такой последовательности: 1) определить, какой частью речи является слово (при работе над орфографией); 2) найти в слове окончание; 3) выделить основу (знакомлю учащихся с понятием «основа – часть слова без окончания»); 4) найти в слове корень; 5) найти в слове приставку (если таковая имеется) 6) найти в слове суффикс (если таковой имеется). 32
Я считаю, что, прежде всего, необходимо выделять окончание и основу, т.к. встречаются слова в учебниках, дополнительной методической литературе, в которых очень сложно сразу найти корень (например: слово шла). На примере урока в 3-ем классе предлагаю рассмотреть мною предложенный разбор слов по составу в практическом его применении (краткий план урока).
Урок по русскому языку в 3 - ем классе (1-4).

Тема
: «Правописание приставок».
Задачи
: 1) обучающая: познакомить с правописанием приставок со словами; их ролью в словообразовании; показать семан- тическое значение приставок в слове; 2) развивающая: развивать грамотное письмо, речь, мышле- ние, память; мелкую моторику руки; 3) воспитательная: воспитывать интерес и уважение к рус- скому языку, слову, народному фольклору; уважение к истории и традициям своего народа.
Оборудование
: карточки с приставками; таблица «Правописание приставок».
Литература
: В.И.Даль «Пословицы и поговорки русского народа», учебник «Русский язык 3 класс» Т.Г. Рамзаева.
Ход урока:

I. Организационный момент.

II. Сообщение темы и цели урока.

III. Орфографическая минутка.
Ш
ё/о
л, см
а/о
трел, п
о/а
ют.
IV. Объяснение нового материала.
План. 1. Что такое приставка? Назовите приставки. 2. Где находится в слове по отношению к корню слова? 3. Для чего служит? 33
4. Как пишется приставка со словами? -Сегодня на уроке мы с вами будем искать ответы на эти вопросы. 1) -Что такое приставка? (Часть слова). -Назовите приставки. Запишем. По, про до, подо о, об, обо, на, за, во. 2) -Где находится в слове? (Перед корнем). -Я показываю карточку с приставкой, а вы при помощи этой при- ставки образуйте новые слова (из «орфографической минутки»). -Выделите приставки. 3) -Сравним записанные сейчас слова с ранее: шёл – пошёл, дошёл, прошёл смотрел – посмотрел, досмотрел, просмотрел поют – попоют, допоют, пропоют. -Определите смысловое значение каждого слова. 4) -Как вы написали приставку со словом? -Как себя проверить? (Между словом и приставкой нельзя вставить другое слово). -Какие вы знаете пословицы? -Чему учат пословицы? -Как вы понимаете эту пословицу? Детки поспели – отца, мать до веку доспели. (Детки поспели – выросли, отца, мать до веку доспели – ухаживали до 100 лет, до конца жизни, до старости). -Чему она учит? -Запишите пословицу. -Связана ли эта пословица с нашим уроком? (Да, есть слова с при- ставками). -Запишем.
По
-
Про
- 34
До-

Поспели, доспели. -Что общего между этими словами? (Глаголы прошедшего времени, множественного числа, корень — -спе-). -Каково их смысловое различие в пословице? (Выросли – состари- лись). -А в повседневной жизни, в сочетании с какими словами мы их мо- жем использовать? Запишем. Поспели яблоки, поспели арбузы. Доспели помидоры, доспели груши.
V. Обобщение.
1) Правило стр. 11, 19. 2) -Придумайте слова с приставками (устно). 3) -Найдите слова с приставками в упражнении 19. Запишите.
VI. Закрепление.
Упражнение 39.
VII. Итог.

VII. Домашнее задание.
-Правило стр. 11, 19, упр. 37. На основании вышеизложенного материала можно сделать следую- щий вывод о разборе слова по составу в начальной школе: 1) Начинать разбор слова по составу следует с определения оконча- ния; 2) Далее, выделение основы слова (с этой целью я знакомлю детей с понятием «основа слова», которое усваивается учащимися бес- препятственно); 3) Следующий шаг – выделение корня; 4) Выделение приставки (если таковая имеется); 5) Выделение суффикса (если таковой имеется). 35

2.2. Морфемный состав как средство развития грамотности

учащихся
Для удобства работы по правописанию необходимо выделить прак- тическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма. Есть несколько определений орфограммы; обобщая их, выделим следующие её признаки: во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нужда- ются в проверке и в обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда предпо- 36
лагаются не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает сам пишущий. Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить, соблюдая: а) требования графи- ки, т.е. правил обозначения звуков и их сочетаний буквами; б) требования орфографии, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; в) требования точной передачи смысла, содержа- ния мысли. Орфограмма – это «трудное место» в слове; чтобы не ошибить- ся на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. Взрослый гра- мотный человек обычно не видит орфограмм, хотя пишет без ошибок. Школьник, обучающийся грамотному письму, должен научиться видеть орфограммы и работать над ними. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если и учитель, и школьник видят её. При этом учитель оказывается в пре- имущественном положении: он не только видит орфограмму, но и понима- ет её тип, относит к тому или иному принципу орфографии, знает способ проверки. По данным обследований, учащийся начальных классов видит орфограмму не более чем в 40% случаев, может успешно проверить её в 70% случаев. Выделение орфограммы может зависеть от возраста учащих- ся, точнее, от уровня их знаний и умений. Так, в первом классе иногда и во втором, ещё встречаются ошибки типа «мойя», «нальйю», «од дома», «бе- гуд» и т.п. Следовательно, в словах моя, налью, от дома, бегут в первом классе, а возможно, и во втором надо выделять соответствующую орфо- грамму, а в третьем классе, и последующих её не выделять. Ошибка в сло- в е бегут («бегуд») – следствие так называемой «гиперкоррекции», т.е. стремление применить правило проверки даже в том случае, где это неу- местно. Не следует думать, однако, что орфограммы выводятся из ошибок, допускаемых детьми. Есть ошибки, которые вообще не соотносятся с ор- фограммами; например, пропуск букв: «млоко» - нередкая в первом классе ошибка. Школьник идёт к пониманию орфограммы не от допущенной ра- 37
нее ошибки, а от языкового анализа, от знания орфографических правил, от знания грамматики, от способов проверки написаний. Обычно орфограммы проверяются в тексте: в диктанте, изложении и пр. Для проверки каждой орфограммы, т.е. для выполнения орфографи- ческого действия, необходимо определённое пространство, называемое ор- фографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется проверка орфограммы. Так, для проверки
-
у в слове чуткий достаточно со- четания чу, т.е. минимальное орфографическое поле – две буквы, сочета- ние чу. Для проверки безударной гласной –о- в корне слова ночной мини- мальное пространство, необходимое для проверки, - это корень ноч- в сло- ве ночной и в проверочных, родственных словах ночка, ночь
.
Для проверки падежного окончания имени существительного необ- ходимо словосочетание, позволяющее определить падеж: живу в городе, живу в деревне
.
В данных примерах окончание –е в предложном падеже единственного числа 2-го склонения (город) и 1-го склонения (деревня). При проверке заглавной буквы в слове Орёл необходим весь объём предложения, которое поможет определить, о чём идёт речь: о городе Орле или о птице. При проверке написания падежного окончания имени прилагатель- ного минимальное орфографическое поле – словосочетание «имя суще- ствительное + имя прилагательное»: с радостной улыбкой – с улыбкой (ка- кой?) радостной, окончание творительного падежа женского рода. Имя прилагательное согласуется с именем существительным, что и даёт воз- можность проверки на основе определения морфологической формы. Термин «орфографическое поле», так же как и термин «орфограм- ма», учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке напи- саний учащиеся постоянно пользуются полем. Ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более сужение не способствуют успеху проверки правописания. Орфографическое поле используется составителя- ми упражнений по орфографии – авторами учебников и нами – учителями: 38
на первоначальных этапах закрепления изученного орфографического пра- вила целесообразно давать примеры в минимальном объёме, т.е. слова и словосочетания; на более поздних этапах – в большом объёме (предложе- ния, текст), чтобы приблизить учащихся к естественным условиям обнару- жения и проверки орфограмм. Для обучения правописанию существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Существуют об- щие опознавательные признаки, но каждый вид орфограмм имеет также собственные опознавательные признаки. Я считаю, что школьник не может (и не должен!) проверять каждую букву в словах. Опознавательные при- знаки орфограмм помогают быстро и в основном безошибочно обнаружи- вать трудные места на письме, т.е. определять орфограммы. Обычно при- нято считать, что главный опознавательный признак орфограммы – это не- совпадение звука и буквы, произношения и написания. Полагаться на то, что младший школьник, опознавая орфограммы, сможет во всех случаях обнаружить несовпадение звука и буквы, было бы неправильно. Тем не менее, работа по выявлению всех несовпадений очень важ- на, она составляет одно из основных направлений орфографической рабо- ты в начальных классах. Первый опознавательный признак орфограмм – это несовпадение буквы и звука. Второй опознавательный признак – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, и не только звуки, но звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания. Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах. Об- наруживая в слове морфему, школьник целенаправленно ищет орфограм- му, ибо уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, в корне, в окончании, какие – на стыке морфем. Так, в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно толь- ко убедиться, что под- — это приставка, а не начало корня (например, в словах подставка, подвёз), т.к. приставки «пад» или «пот» в русском язы- ке нет. 39
Обнаруживая в слове корень, школьник уже знает, что в корне весь- ма вероятны безударные гласные, возможны, также, звонкие / глухие со- гласные, и что их надо проверять путём подбора родственных слов или путём изменения формы слова. Находя орфограммы в корне слова, школь- ник подчёркивает их, проговаривает, определяет их тип, выбирает способ проверки, вспоминает необходимое проверочное слово. Обнаруживая в слове окончание, школьник в первую очередь уста- навливает, есть ли в окончании безударные гласные, т.е. орфограммы, он должен знать, что проверять ударные окончания нет необходимости, в них нет орфограмм (исключение составляет звук
[г]
в окончаниях –ого, -его, в именах прилагательных мужского или среднего рода, в родительном па- деже единственного числа; эти окончания произносятся как
[овъ],
[эвъ]). Если окажется, что окончание существительного, прилагательного или гла- гола безударное, то начинается операция проверки: определяется часть речи; если проверяемое слово – имя существительное, то указывается 1, 2 или 3-е склонение, падеж и т.д. Обнаруживая стык морфем (приставки и корня), школьник ожидает таких орфографических трудностей, как двойные согласные: ссыпал, от- тянул, подделка, рассыпал, введение и т.п.; нередко встречается необходи- мость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем
:
отдохнул, отдал [адахну΄л, одъл] и т.п. На основе опознавательных признаков орфо- грамм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Очень важно, чтобы у учителя, а вслед за ним и у учащихся сложилась чёткая структура орфографического действия. Для этого необходимо оха- рактеризовать каждый тип орфограмм в курсе начальных классов:
Названия орфографических тем и

орфограмм.

Природа

орфограм-

мы, основа её проверки.

Опознавательные признаки орфо-

грамм

(общие

и

частные).

Что

распознают учащиеся.
1. Безударные гласные в корне слова – проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых – морфологиче- а) Безударность, отсутствие ударе- ния; неясность звучания; б) гласные [а] / [о], [е] / [и] как наи- 40
ский способ проверки; для непрове- ряемых – запоминание (традицион- ные написания). более «опасные»; в) место в слове: находятся в корне слова. 2. Звонкие и глухие согласные – проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых – морфологиче- ский способ проверки; для непрове- ряемых – запоминание (традицион- ные написания). а) Согласные, образующие пары по звонкости – глухости: [б] / [п], [в] / [ф]. [г] / [к], [д] / [т], [ж] / [ш], [з] / [с]; б) их место в слове: в корне слова (с точки зрения мор- фологического состава), в абсолютном конце слова или перед согласными (с точки зрения фонетического состава слова). 3. Непроизносимые согласные в корне слова. Морфологический способ проверки. а) «Опасные» звукосочетания (бук- восочетания) – стн, здн или сн, зн в словах и.др.; б) место в слове: «опасное» сочета- ние находится в корне слова. 4. Разделительный ь. Правило гра- фики – один из способов обозначе- ния звука [й] и мягкости согласного перед ним. Наличие звука [й] после мягкого со- гласного (нал’йу), наличие гласных букв я, е, ё, ю, и (точнее, гласных [а], [э], [о], [у], [и] после [й]
).
5. Разделительный ъ. Правило графики – один из спосо- бов обозначения [й]. Морфологиче- ский способ проверки. а) Наличие звука [й] после мягкого согласного (падй’о′м), наличие глас- ных букв я, е, ё (точнее, гласных [а], [э], [о] после [й]); б) место орфограммы: после при- ставки, оканчивающейся на соглас- 41
ный, в начале корня, т.е. на стыке приставки и корня. 6. Раздельное написание предлогов, слитное – приставок. Морфологический и частично син- таксический способ проверки; диф- ференцирующее написание; опора на значение текста. а) Наличие такого звукосочетания / буквосочетания, которое может ока- заться предлогом / приставкой; дети запоминают эти сочетания: по, на, до, под, в и многие другие; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительном или ме- стоимению. 7. Заглавная буква в именах, фами- лиях, названиях городов и прочих собственных именах существитель- ных. Дифференцирующие написания. а) Место в слове: первая буква; б) значение слова: имя, фамилия, название города, реки, кличка жи- вотного и пр. 8. Заглавная буква в начале предло- жения. «Сигнал» его начала. а) Место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово. 9. Буквы и, у, а после шипящих со- гласных: сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Традиционные написания. Наличие в слове сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу (они звучат:[жы,шы], [ч’а, щ’а ], [ч’у, щ’у]. 10. Мягкий знак ь на конце имён су- ществительных после шипящих. Дифференцирующее написание (ь – различитель рода имён существи- тельных). а) Наличие на конце слова [ч’], [щ’] (всегда мягкие согласные) или [ж], [ш] (всегда твёрдые согласные); б) часть речи: имя существитель- ное; в) род: мужской или женский. 11.
-
ться
-
и –тся- в глаголах.. Морфологический способ проверки. Дифференциация грамматических значений при одинаковом звучании а) Звучание долгого [ц] с последую- щим редуцированным гласным([ць]) в обоих вариантах: встерится - [фстр’эт’ицъ] и встретиться – тоже 42
сочетания или даже целого слова. [фстр’эт’тцъ]; б) место орфограммы (сочетания): на конце слова; в) часть речи: глагол (в предложе- нии – сказуемое). 12. Правописание безударных глас- ных –е или –и в окончаниях имён существительных. Морфологический способ проверки. а) Место орфограммы: в окончании; б) наличие безударных –е / -и в окончании; в) часть речи: имя существительное. 13. Правописание окончаний имён прилагательных –ого, -его (орфо- грамма –ого). Непроверяемое написание, усваива- ется запоминанием. Морфологический способ: выделе- ние окончания. а) Наличие сочетаний звуков: [овъ] в ударяемом варианте, [ъвъ], [ьвъ] в безударном варианте; б) их место: на конце слова, в окон- чании; в) часть речи: имя прилагательное. 14. Правописание окончаний имён прилагательных –ого /
-
его (роди- тельный падеж) и –ом / -ем (предложный падеж). Морфологический способ проверки: выделение окончаний. а) Место орфограммы: на конце слова, в окончании; б) наличие сочетаний [ъвъ] или [ьвъ], их безударность (имеется в виду безударный гласный перед [в]); в) часть речи: имя прилагательное. 15. Правописание безударных лич- ных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений в настоящем и будущем времени: -е /-и в окончаниях 2-го и 3-го лица единственного числа, 1-го и 2-го лица множественного числа, -у / -а или –ю / -я в третьем лице множественного числа. Морфологический способ проверки. а) Часть речи: глагол; б) место орфограммы: в окончании; в) наличие знакомых («опасных») окончаний –ишь / -ешь, -и т / -ет, -им / -ем, -ите / ете, -ут / -ат, -ют / -ят; безударность гласных –и / -е, -у / -а в этих окончаниях; г) настоящее или будущее время: не прошедшее – оно проверяется дру- 43
гим способом! Мы рассмотрели признаки наиболее употребляемых орфограмм. (XXIV, с.14-16) Предлагаю, что, для успешного освоения учеником способа про- верки орфограммы определённого типа надо знать: а) природу данного ор- фографического явления, его принцип и основу проверки; б) выделять ор- фографическое поле, необходимое для проверки; в) опознавательные при- знаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по ис- пользованию этих опознавательных признаков; г) умения, необходимые учащемуся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа. В целом, система правильного письма в начальных классах характе- ризуется постепенным переходом от изображения звуков речи точно соот- ветствующими им буквами → к соотнесению буквенного состава со звуко- вым составом и к выявлению несоответствий → к нахождению орфо- грамм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим спосо- бам проверки (на основе сопоставлений и пр.) → к решению орфографи- ческих задач на грамматической и словообразовательной основе. Как известно, звуки, сочетаясь с другими звуками в слове, меняют своё качество. Существуют положения, в которых звуки теряют свою диф- ференцирующую способность, частично перестают отличаться друг от друга в слове. Например, гласные звуки, попав в безударное положение, редуцируются. Орфография отражает лишь основные звуки (фонемы); ви- доизменения же звуков, зависящие от положения их по отношению друг к другу или к ударению (безударные гласные), не обозначаются на письме. Находясь в положении фонетической обусловленности, «неясные звуки» для обозначения их на письме могут быть восстановлены, для чего данные звуки ставятся в такое положение, при котором они различимы. Здесь мы вступаем в область написаний, косвенно определяемых произношением, которые обычно называются морфологическими. Школьные правила для 44
таких написаний требуют проверки путём изменения слова (подбери слово так, чтобы…), словообразования, подбора родственных слов. Морфологическими принято называть орфограммы, правильное на- писание которых подчиняется морфологическому принципу. А сущность морфологического принципа заключается в том, что морфемы (корень, приставка, суффикс, окончание) обозначаются при письме одинаково, не- зависимо от их произношения в различных фонетических условиях. Например:
гор
ный –
гор
няк; сосн
ов
ый – берёз
ов
ый; на гор
е
– на крыш
е
. Из сущности морфологического принципа следует, что к морфологическим написаниям относятся написания корней (правописание безударных глас- ных корня, согласных в нём: звонких и глухих, непроизносимых); приста- вок (с гласными и согласными), суффиксов (правописание суффиксов су- ществительных, прилагательных, глаголов, наречий), окончаний (падеж- ных и личных). Для того чтобы решить, какую гласную писать, необходимо знать, к какой части слова эта гласная относится: к приставке, к корню, к оконча- нию и т.д. Поэтому считаю, что главным условием для усвоения правиль- ного написания морфологических орфограмм является знание состава сло- ва. Единообразие написаний при этом достигается благодаря тому, что каждая значимая часть слова (морфема) пишется по аналогии с теми напи- саниями, которые пишутся согласно произношению в той же морфеме (морфологический принцип орфографии). Нормы правописания морфем закреплены в орфографических правилах. Главное назначение орфографи- ческих правил – обобщить однородные орфограммы. Так, например, орфо- граммы корня обобщены следующими орфографическими правилами: 1) правописание безударных гласных корня, 2) правописание звонких и глу- хих согласных, 3) правописание непроизносимых согласных. Содержани- ем работы над орфографическими правилами являются упражнения, фор- мирующие умения применять орфографические правила при письме. Успешное применение правила в практике письменной речи зависит от со- 45
знательного усвоения его, т.е. полного понимания как грамматических яв- лений, на которых основано правило, так и тех действий (умственных опе- раций), осуществление которых приводит к правильному написанию слова или словосочетания. Причём далеко не безразлично, в каком порядке должны производиться эти действия. Поэтому-то так важно научить уче- ника применять то или иное орфографическое правило, добиться от него твёрдого усвоения логической последовательности умственных операций, приводящих к правильному орфографическому действию. Содержание и логическая последовательность операций, направленных на поиски пра- вильного орфографического действия, зависят от характера орфограммы, от её грамматической природы. Рассмотрим на примере работы по про- верке безударной гласной в корне слова. При решении вопроса о правиль- ном написании безударной гласной в корне эти операции одни, а для со- гласных несколько иные; об этом будет сказано при рассмотрении конкрет- ных орфограмм, изучаемых в начальных классах. В 1-ом классе изучение орфографии безударных гласных осуще- ствляется на основе ознакомления с фонетическими явлениями слов, на основе сопоставления ударных и безударных гласных в разных формах од- ного и того же слова. Во 2-ом классе умения и навыки в правильном написании безудар- ных гласных формируются на базе знаний состава слова. Если в 1-ом клас- се рассматривались только те слова с безударной гласной в корне, для про- верки которых достаточно было изменить то же самое слово, то во 2-ом классе изучается правописание таких слов, безударная гласная в корне ко- торых может быть проверена только соответствующим однокоренным сло- вом. Для того чтобы проверка эта была сознательно совершаемым дей- ствием и опиралась бы не только на языковое чутьё, необходимы знания морфологического состава слов. Ещё при формировании умения опозна- вать в слове его морфологические части (при изучении темы «Состав сло- ва») я ставлю цель практически ознакомить учащихся с морфологическим 46
принципом русской орфографии, обращая внимание учащихся на произно- шение и написание морфем. Наблюдая несоответствие написания произно- шению, учащиеся приходят к выводу о том, что части слова, пишутся оди- наково, несмотря на различное произношение в разных словах. Этот вывод является подготовкой к сознательному усвоению правописания безудар- ных гласных (как и других орфограмм, связанных со строением слова) на базе состава слова. Итак, из всего сказанного следует: чтобы правильно записать слово с безударной гласной корня, нужно распознать в нём смысловые части, в первую очередь корень (т.к. в корне заключено лексическое значение сло- ва), и суметь установить его правильное написание. Для этого необходимо знать, что такое корень, и уметь произвести такие операции: 1) поставить в слове ударение, тем самым выявить гласные в слабой позиции; 2) подобрать к данному слову ряд однокоренных слов; 3) путём сравнения однокоренных слов выделить корень, что даст возможность увидеть, есть ли безударная гласная (или безударные гласные) в нём; 4) если есть слово, состоящее только из корня, который выделен, зна- чит, для проверки достаточно выделить корень (
корм
ушка); 5) если нет слова, состоящего только из корня, который выделили, то нужно из однокоренных слов выбрать проверочное, т.е. слово с уда- рением на гласной корня (по
кач
ать – по
кач
нуть, по
кач
ивать,
кач
- ка). Проверочное слово нужно подбирать и в том случае, когда в корне несколько безударных гласных (сторожили – корень сторож-, который является проверочным словом для первого –о-, проверочное слово для вто- рого -о – сторожка). Безусловно, эти операции над словом возможны лишь при условии, если ученик понимает смысл разбираемого слова. Поэтому я выясняю понимание смыслового значения слова учащимися, а 47
только потом начинаю вести работу по его составу. Правило правописания проверяемых безударных гласных корня, как указывает Д.Н.Богоявлен- ский, не может дать определённого графического образца. (II, с.133) Кроме аналогии в морфологической орфографии действует и прин- цип дифференциации (добр
ая –
добр
ое,
добр
ую –
добр
ою
). Такая диффе- ренциация написаний вносит ясность в значение слов и грамматических форм. В настоящее время считается установленным, что усвоение орфо- графии учащимися не только старших и средних, но и младших классов школы должно происходить на основе изучения грамматики, главным об- разом элементов морфологии. Для начальной школы речь может идти не о грамматической теории, а, скорее, о практических умениях в области мор- фологического и отчасти синтаксического анализа и синтеза. Особенно большое значение для формирования орфографических навыков имеет анализ морфемного состава слова. Ученик, изучающий состав слова, дол- жен понять, что почти каждое слово состоит не только из звуков или букв и слогов, но и из таких частей, которые имеют определённое звуковое оформление и определённое значение (функции), что значения этих частей как-то отражаются на значении слова в целом. В процессе работы над со- ставом слова учащиеся производят анализ слова, сопоставляя родственные части друг другу, подбирают родственные слова и формы, образуют слова от слов, т.е. производят операции синтеза. В процессе этих упражнений учащиеся усваивают многие отдельные морфемы (корень, суффикс, при- ставка) и вплотную подводятся к пониманию того, что словообразующие и словоизменяющие части слова могут характеризовать его как определён- ную часть речи. Например, ученики усваивают, что определённые суффик- сы (-ушк- — -юшк-, -чик-, -ик- — -ек-) являются признаком имён существи- тельных; окончание –а – признак женского рода; окончания –ы, -и – при- знак множественного числа, окончания –ый — -ий характерны для прила- гательного, суффикс –л – признак глагола прошедшего времени и т.д. На- 48
личие определённых словообразовательных и формообразующих элемен- тов – суффиксов и окончаний – указывает на определённую часть речи. «Даже мало знающий грамматику русского языка человек не зачис- лит слова с суффиксами –чик, -ек, -щик в глагол». (XII, с.20) Нужны ли при этом специальные теоретические знания, например знание определений частей слова (корня, приставки, суффикса), спросите Вы? Конечно, нужны, однако знание определений и правил здесь не яв- ляется решающим; важнее практическое умение находить те или иные ча- сти слова и образовывать посредством этих частей новые слова. Упражне- ния в анализе состава слов и в словообразовании на основе этого анализа уже сами по себе важны для понимания значения слов, для выработки точности речи, для формирования языковой и орфографической «зорко- сти», что имеет значение для выработки орфографически-грамотного письма. Таким образом, упражнения в анализе слов и словообразовании, соединяясь со словарной работой и с орфографическими занятиями, стано- вятся важным условием для формирования понимания структуры слова, сознательного употребления слова, грамотного его написания. Так какую же роль играет изучение и знание морфемного состава слова для формирования грамотного письма учащихся? Попробуем отве- тить на этот вопрос. Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать орфографически гра- мотно? Как обучать правописанию на основе применения правил? Это са- мые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности младших школьни- ков. В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идёт стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные! Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упраж- 49
нений, позволяющие закрепить правило, - третий. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, - это применение правила на практике на основе алгоритма. Ведь одна из главных целей на данном этапе обучения – научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать ор- фографические задачи. Вычленим условия формирования орфографиче- ского навыка: знание правила является теоретической базой; знание приёмов применения правила; рассуждение на основе алгоритма способ- ствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений разрабатыва- ют орфографические навыки. Вот пример из опыта работы учителя Н.П.Пировских: -Какая буква пропущена в слове весна? (Буква
е
). -На какое это правило? (На правописание безударной гласной, про- веряемой ударением). -Как проверить безударную гласную? (Надо подобрать провероч- ное слово, где гласная будет под ударением. Слово «вешние»). (XXXI, с.28). На мой взгляд, такой подход неэффективен по следующим причи- нам: 1) вектор доказательства учащихся направляет сам учитель; 2) учащиеся не определяют часть речи, место орфограммы. Я считаю, что основным фундаментом грамотного письма является умение учащихся определять место, где возникла орфографическая задача. Следовательно, рассуждение на данном примере (см. выше) должно строиться так: -Определите часть речи. (Существительное, (что?) весна). -Обозначьте ударение. (Весна). -Определите корень. (Корень – весн-). -Есть ли затруднения в написании? (Да, в корне слова –е / -и). -Что мы знаем о правописании корня? (Пишется в однокоренных словах одинаково). 50
-Какое правило о правописании корня для данного слова мы будем использовать? (Правило о правописании безударной гласной в кор- не). -Как проверить? (Нужно подобрать родственное однокоренное слово, чтобы безударная гласная в корне стала ударной. Слово «вешние»). Следует заметить, что число указанных операций над словом при условии систематических упражнений с течением времени будет сокра- щаться. Наконец, наступит момент, когда ученик, услышав слова, не заду- мываясь, не проводя последовательно всех операций, напишет слово пра- вильно. В подобных случаях говорят, что ученик приобрёл навык в написа- нии. Не следует, однако, забывать, что навыку предшествуют длительные, систематические, целенаправленные упражнения. Решение данной орфографической задачи осуществлялось при по- мощи алгоритма: 1. Определение части речи. 2. Обозначение ударения. 3. Определение корня. 4. Определение места орфограммы. 5. Проверка написания орфограммы. В своей педагогической деятельности я уделяю большое внимание морфемному составу слова. Почему? Потому что это: а) правописание корня; б) правописание приставок; в) правописание суффиксов; г) правописание окончаний. И на каждую из морфем есть своё правило, только к нему нужно научиться грамотно подходить с практической стороны его применения, используя при этом алгоритм (см. выше). Учителя, которые пользуются в своей работе алгоритмами, проявляют много педагогического чутья и сме- 51
калки. Правильно организованное и, главное, уместное (применительно лишь к тем темам, которые в этом нуждаются) использование алгоритмов поможет улучшить и сократить во времени орфографическую работу на уроках русского языка. Это очень кропотливая работа, которая требует от учителя огромного терпения, от родителей – сотрудничества, а от учащих- ся усидчивости и внимания. При работе над орфографическим материалом очень важна систематическая тренировка в морфемном анализе слов и установлении их родственных связей. Эти виды работ, как обязательное практическое приложение полученных ранее знаний о морфемах, должны присутствовать на каждом уроке. Следует заметить, что очень важно в процессе, как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят це- лью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамма- тические задачи в органической связи с орфографическими. Подготови- тельные упражнения должны носить целенаправленный и систематиче- ский характер. Вместе с тем они не могут занимать много времени на уро- ке, ни в коем случае не могут проводиться в ущерб усвоению детьми зна- ний по изучаемой в данное время программной теме. По возможности их нужно увязывать с упражнениями по основному материалу урока. Содер- жание подготовительных упражнений определяется целями, которые реа- лизуются в результате выполнения подготовительных упражнений. Эти цели могут быть такими: 1. Исключить возможность смешения форм одного и того же слова с однокоренными (родственными) словами; известно, что учащиеся очень часто включают в ряд однокоренных слов формы слова (сосна – сосны – на сосне). 2. Предупредить ошибку как результат смешения синонимов и слов, имеющих омонимичные корни, с однокоренными словами при подборе к данному слову однокоренных. Нередки случаи, когда учащиеся в ряд одно- коренных слов относят или слова – синонимы (смотреть – глядеть), или чаще слова с корнями – омонимами (
гор
еть –
гор
евать –
гор
ный). 52
3. Воспитывать в детях привычку внимательно относиться к графи- ческой форме слова. Дети должны в процессе упражнений убедиться, что при письме далеко не всегда можно доверять слуху: очень часто написание слова расходится с его произношением – написание слов надо вниматель- но проверять (в г
о
ру, но на гор
е
). 4. Учить детей вслушиваться, вдумываться и всматриваться в слово, чтобы увидеть его смысловую связь с другими словами, близкими по зна- чению, но не одинаковыми, чтобы видеть сходство и различие в звуковых и графических формах слов; другими словами, развивать в детях языковое чутьё. Для лучшего усвоения темы «Состав слова» предлагаю учащимся ряд упражнений: Упр.1. Найдите в тексте близкие по смыслу слова и объясните, по- чему они близкие. Выделите в них корень. Объясните орфограмму: Родиной мы зовём нашу страну, потому что мы в ней родились, по- тому что в ней говорят на родном языке и всё в ней для нас родное. Упр.2. Подберите родственные слова к данным словам: Веселье - … Корм - … Море - … Зима - … Упр.3. Выберите слова одного корня: Дом, печь, гора, домик, гористый, печник, домашний, горка, приго- рок. Упр.4. Образуйте слова с помощью суффикса –ник- от данных слов: Сапог - …, печь - … . Упр.5. Образуйте от данного слова новые слова с помощью приста- вок: Приход - …, …, …, … . Упр.6. Разделите слова для переноса: 53
Пришли, загнали, продрог, собрал, уехал, покрасил, спилил, внёс, озеленил. Систематизация знаний и умений учащихся по составу слова способствует развитию не только грамотного письма, но ещё развивает самоконтроль, учит логически правильному доказательству самому себе. Это довольно ярко отражается в контрольных и творческих работах. На основе этого рассмотрим урок по русскому языку в 4-ом классе.
Урок по русскому языку в 4-ом классе (1-4).

Тема:
«Обучающее изложение».
Задачи
: 1) обучающая: учить письменно излагать содержание про- читанного текста; решать орфографические задачи; опре- делять смысловые части в тексте, озаглавливать каждую часть текста; составлять план; 2 ) развивающая: развивать грамотное письмо; речь, па- мять, мышление, наблюдательность, внимание; 3) воспитательная: воспитывать аккуратность; уважение к окружающим; любовь и бережное отношение к приро- де.
Оборудование:
набор картинок о природе.
Литература:
учебник «Русский язык 4 класс» Т.Г. Рамзаева, «Школьный орфографический словарь».
Ход урока:

I. Организационный момент.

II. Сообщение темы и цели урока.


-Сегодня на уроке русского языка мы с вами будем письменно передавать содержание текста, т.е. писать изложение.
III. Изложение.
а) Знакомство с текстом. Морж толстый, тяжёлый. Похож он на громадный кожаный мешок с жиром. 54
Два здоровенных белых клыка торчат у него из щетинистых усов. Вместо ног у моржа ласты. Ими он, как вёслами, воду загребает. Нырнёт он глубоко под воду и пасётся на морском дне, как ко- рова на лугу. Водоросли жуёт, ракушек ищет. Наестся морж вдоволь, вылезет на берег, ляжет на камни и отдыхает. б) Беседа по содержанию. -Какова тема текста? Как бы вы озаглавили текст? -Какой это вид текста? Докажите. Прочитайте правило на стр.10. в) Анализ по содержанию и составление плана. -На сколько смысловых частей вы бы разделили этот текст? (На две части). -Прочитайте 1-ую часть. Что вы из неё узнали? -Озаглавьте. Перескажите. (Аналогичная работа ведётся и со второй частью). 4) Языковой анализ. Морж -Какими словами можно заменить слово «морж»? (Он, у него, животное, оно). 5) Орфографический анализ. Гр
о
мадный кож
ан
ый м
е
шок, два здорове
нн
ых клыка, из щ
е
- тин
и
стых усов, вмест
о
, загреба
е
т, наес
тс
я вдов
о
ль, вы- лез
е
т, ляж
е
т, отдыха
е
т. -Прочитаем каждое слово. Обратите внимание на выделенные орфограммы. 6) Повторное чтение всего текста. -Прочитайте внимательно текст ещё раз. Читаем вдумчиво. 7) Работа в черновике. 55
-Когда вы запишите пересказ текста в черновик, то потом начи- найте работать над орфографией. Например: Морж похож на мешок с жиром . 8) Запись в «чистовик». -Когда выполните работу по самоконтролю, можете текст пере- писывать в тетрадь, уже без обозначения орфографической проверки.
IV. Итог.
-Над каким видом текста мы с вами сегодня работали в процес- се изложения? -Как осуществляли самопроверку?
V. Домашнее задание.
-Разобрать слова по составу: из щетинистых, морском, выле- зет. Как мы видим (см. выше «Образец»), на уроке дети грамотно, по назначению используют знания в области морфемного анализа. Т.е. на дан- ном этапе обучения учащиеся, работая со словом, уже видят его состав- ляющие части, ещё не выделяя их, как бы смотрят «во внутрь слова». Благодаря чему применяемые правила орфографии используются точно по назначению, не создавая хаоса в голове ученика. Доказательство написа- ния ученик проводит грамотно и осознанно. Всё это положительно влияет на темп, плотность и качество урока. 56

2.3. Морфемный анализ как средство повышения интереса учащихся

к русскому языку
«В школьной скуке скрывается источник множества детских про- ступков и даже пороков…» К.Д.Ушинский Развитие интереса к учению – это не только методическая, но и вос- питательная проблема. Младшие школьники – народ любознательный и непосредственный. Их интересует буквально всё: полёты в космос, подви- ги героев, жизнь природы и т.д. Повседневная жизнь вызывает у них массу вопросов, догадок, приносит им много радостей и огорчений. Изучить их интересы, понять их настроения, уловить те вопросы, которые волнуют их, очень важно для учителя. Знание детской жизни и психологии помогает учителю подобрать интересные, близкие детям по содержанию виды уст- ных и письменных работ и через подобранные таким образом упражнения оказывать на учащихся определённое воспитательное влияние. Мне заинтересовать и активизировать учащихся помогает не только содержание, но и занимательная форма заданий. Элементы занимательно- сти ввожу на разных этапах урока. Так, при изучении состава слов, очень интересны и полезны игры такого типа: 57
-Составить слово, у которого корень тот же, что и в слове сказка, суффикс – из слова лампочка (сказочка) и т.п. В своей работе стараюсь за- интересовать учащихся в достижении поставленной цели урока, для каж- дого этапа урока из множества возможных вариаций подачи учебного ма- териала выбрать одну, наиболее целесообразную. Одно и то же упражне- ние можно провести по-разному. Например, один ученик работает у доски, а остальные наблюдают за качеством работы своего товарища и в нужных случаях помогают ему. После тщательного разбора данного упражнения оно записывается в тетрадь учащихся. Такой приём предупреждает воз- можность появления ошибок в тетрадях и обеспечивает активную деятель- ность наиболее сильных по успеваемости учащихся (именно они смогут оказать помощь вызванному к доске ученику). Однако при такой работе приходится опираться, главным образом, на активных учащихся. В невы- годном положении оказываются слабые по успеваемости ученики. Они мо- гут лишь слушать, смотреть на классную доску и записывать текст упраж- нения, отработанный более сильными учениками. Делаю для себя вывод, что при такой организации работы не достигается самая важная цель – во- влечь в активную работу всех учащихся. Поэтому такой приём не всегда можно назвать удачным. «Активными формами работы следует вообще считать те формы, которые требуют от выполняющих её детей напряжения, внимания, запо- минания, применения анализа и синтеза, нахождения сходств и различий, распределения слов или их форм по известным рубрикам, приведения их в известную систему, объяснений и доказательств. Случаев для произ- водства всех этих операций так много, что можно выставить общее требо- вание к обучению орфографии: ни одной орфографической работы без ра- боты мысли». (XIII, с.63) Например, в учебнике «Русский язык 3 класс» автор Т.Г.Рамзаева в словаре, помещённом в конце учебника, дано слово лисица. В работе над данным словом действия учащихся были активными: они самостоятельно 58
в учебнике нашли нужное слово, записали его и произвели орфографиче- ское проговаривание. Всё это хорошо. Но самое лучшее при этой работе то, что дети были удивлены тем, почему данное слово является словарным, если его можно проверить словом лисы
.
В этом случае работа мысли уча- щихся была более интенсивна. Многие приёмы обучения способствуют развитию самостоятельной, активной деятельности учащихся. Добиться, чтобы в классе работали все учащиеся, не так уж трудно. Труднее обеспе- чить хорошую продуктивность работы. Например, ученикам дано упраж- нение, в котором очень мало изучаемых или повторяемых орфограмм. Переписывать весь текст упражнения будут все учащиеся, все они загру- жены, работают. Но это вовсе не значит, что учащиеся в достаточной сте- пени активизированы. За это же время ученики могли бы сделать полезной работы гораздо больше, если бы учитель применил другой методический приём, более эффективный. Степень активности учащихся не одинакова. Обычно наиболее деятельными являются учащиеся с хорошей и отличной успеваемостью. Они и образуют более или менее постоянный актив уча- щихся, охотно отвечающих на вопросы учителя. Можно ли добиться, что- бы на каждом уроке активно работали все ученики, чтобы все они стреми- лись добывать знания самостоятельно и только в трудных для них случаях обращались за помощью к учителю, учебнику или справочнику? Думаю, можно. Учитель, применяя активные формы работы, в то же время по- ощряет учащихся во всех затруднительных случаях задавать ему вопросы. Такое поощрение совершенно необходимо, но с таким пожеланием, чтобы учащиеся, прежде чем задавать вопрос, старались выполнить задание самостоятельно. Без такого добавления некоторые ученики могут задавать вопросы и в том случае, когда у них нет никаких затруднений, задавать по- тому, что хотят получить похвалу и одобрение учителя. От такого «переги- ба» ученики быстро освобождаются, убедившись в том, что самостоятель- ное решение задач всегда лучше работы с помощью учителя или товари- щей. А не получится ли другого «перегиба», когда ученик не будет зада- 59
вать вопросы, чтобы показать себя «осведомлённым человеком»? На пер- вых порах и это может быть. Ученики только тогда в затруднительных слу- чаях будут задавать вопросы, когда убедятся, что учитель, их друг и на- ставник, всегда доброжелателен, всегда охотно помогает всем ученикам, желающим разобраться в трудных для них вопросах. Наиболее часто воз- никают вопросы у слабых по успеваемости учащихся, и они охотно задают их. Следовательно, процесс возникновения вопроса является активной де- ятельностью ученика. Так, учащиеся, по успеваемости слабые, становятся активными учениками в классе. Они стараются добывать знания, а не по- лучать их в готовом виде. «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и ко- торый призваны изменить». М.Горький Говорится: «Делу – время, потехе – час». Это же можно отнести и к грамматическим играм. Но они не только потеха. Хорошая игра развивает и воспитывает детей. Хорошая игра отвлекает от плохих игр. Конечно, для игры нужно найти свой «час». В учебное время можно и нужно использо- вать игры. Очень подходят для этого уроки в конце четверти или учебного года. Дети к этому времени утомлены, менее внимательны; занятия идут вяло, особенно в конце учебного года. Вот тогда и стоит объявить о том, что будет проводиться игра, - и в глазах учеников появится огонёк интере- са. Во время игры школьники усваивают тот же программный материал, но охотно и более прочно. Грамматических игр много. Важно подобрать та- кие, которые дают максимальный эффект, а не просто занимают учеников и убивают время. Проверена на практике игра, в которой можно применить один из известных детям принципов: «Кто быстрее?», «Кто больше?» или «Кто лучше?» Содержание её заключается в следующем: учащимся даётся одно из заданий. Время его выполнения может быть ограничено 5-10 или 15 минутами. Для того чтобы учащиеся не торопились и писали грамотно, вносится обязательное условие: победителем в игре может быть только 60
тот, кто не допустит ни одной ошибки. По истечении указанного времени работа учеников проверяется и определяется победитель. Проверять вы- полнение работы можно по-разному. Важно только, чтобы учащиеся про- верили всё написанное и исправили допущенные ошибки. Например, дано задание – вспомнить за 5 минут как можно больше слов, в которых пишется приставка
по
-. По прошествии 5 минут учитель просит играющих подсчитать, сколько ими подобрано слов. Ученик, написавший больше других, читает и объясняет свою работу. Остальные учащиеся под- чёркивают в своих тетрадях названные слова, если они встречаются и у них. Затем дети по очереди читают и объясняют те слова, которые ещё не назывались. Таким образом, проверяется работа всех играющих. А какие же упражнения, задания (обязательно, занимательные), нацеленные на по- вышение грамотности учащихся посредством изучения состава слова мы можем использовать? Рассмотрим грамматико-орфографический разбор. Прежде всего, нужны такие упражнения, которые укрепили бы граммати- ческие знания и знание орфографических правил, выросших на их основе. Для этой цели применяется грамматико-орфографический разбор, во вре- мя которого ученики воспроизводят недавно полученные знания по грам- матике и орфографические правила. Очень важен разбор для того, чтобы выработать у учеников умение обнаруживать орфографические трудности и распознавать изученное явление среди других явлений. Найти в предло- жении слова и части слов, которые следует проверить; определить, к како- му разряду явлений относится данное явление (безударная гласная в корне, в окончании, в приставке, сомнительная согласная, мягкий согласный и т.д.); указать, как надо проверить написание; уметь проверить и найти ана- логичные случаи – вот этапы работы при разборе. Не всегда следует при разборе сразу же ставить вопрос: что надо писать и почему? Сначала уче- ник должен сам найти «сомнительные случаи», поставить точки под ними и затем разобрать и объяснить. При грамматическом и орфографическом разборе ученик должен уметь не только устанавливать и определять то или 61
иное явление, употреблять подходящий по смыслу термин, приводить нуж- ные правила и примеры, но он должен уметь обосновать свои рассужде- ния, привести доказательства. При изучении состава слова в целях большей наглядности и зани- мательности можно также использовать таблицы:
1. Выделение в слове основ и окончаний.

Слово

Основа

Окончание
Поле Вода Стол Столик Настольный Пол- Вод- Стол- Столик Настольн- -е а- — — -ый 2. Выделение в слове приставок. на по пере вз
лёт
под от про с
3. Выделение в слове суффиксов.

Слово

Корень

Суффикс

Окончание
Глиняный Возчик Водитель Ночник Глин- Воз- Вод- Ноч -ян- -чик -итель -чик -ый — — — Такое оформление работы даёт возможность яснее и нагляднее по- казать изменяемую и неизменяемую части слова и быстро проверить пра- вильность работы. В заключение учащимся может быть предложено зада- ние составить свою таблицу на слова с одним корнем, например: 62
ходоки находка ходячий ходить
Ход
походка
(хож)
восхождение приход выход Нужно помнить, какое большое значение для учащихся имеет мор- фемное изучение состава слова, потому что осознание его структуры поз- волит детям глубже понять лексическое значение слова и успешнее фор- мировать орфографические навыки. В системе изучение данной темы важ- но, чтобы школьники чётко усвоили понятие «родственные слова» и толь- ко потом подошли к осознанию морфологического принципа правописа- ния в русском языке: все значимые части слова сохраняют одинаковое на- писание независимо от произношения. Моё стихотворение помогает детям лучше усвоить состав слова, учитывая два его признака: смысловое родство и наличие одинаковой ча- сти. На лесной полянке Летом, спозаранку Собрался лесной народ – Все водили хоровод. Перепуталась родня, Не поймут, где, чья семья. Долго вёлся разговор, 63
Разгорелся даже спор! Тут сова на ветку села, Всем молчать она велела И сказала: «Я, друзья, Расскажу, где, чья семья. Ёж, ежонок и ежиха, Слон, слонёнок и слониха, Грач, грачонок и грачиха, Лис, лисёнок и лисица, Тигр, тигрёнок и тигрица, Гусь, гусёнок, гусеница». Молодец, сова, умна, Но ошиблась и она. Догадайтесь, же, ребятки, Чья не встретилась семья? Эти стихи можно обыграть, применяя наглядность, и, конечно, вы- писать слова для сопоставления корней, устанавливая их сходство. А для слов гусь, гусёнок подобрать родственное слово (гусыня). Рассмотрим вышеизложенный материал на примере урока в 3-ем классе.
Урок по русскому языку в 3-ем классе (1-4).

Тема:
«Общее понятие о приставке и суффиксе».
Задачи:
1) обучающая: познакомить со словообразовательной ро- лью приставок и суффиксов в русском языке; 2) развивающая: развивать грамотное письмо, орфографи- ческую зоркость, формировать умения выделять в слове окончание; речь, память, мышление; мелкую моторику; усидчивость; 3) воспитательная: воспитывать аккуратность; уважение к окружающим. 64

Оборудование:
карточки со знаками приставки и суффикса.
Литература:
учебник «Русский язык 3 класс» Т.Г. Рамзаева, В.В. Волина «Весёлая грамматика».
Ход урока:

I. Организационный момент.

II. Вступительное слово.
-У меня есть две помощницы. Без их помощи мы не сможем дальше знакомиться с составом слова. а) Всё о корне: Игра «Круг». -Запишем однокоренные слова с корнем………… . -Назовите корень. Выделите его. Б) Всё об окончаниях: -Выделите в этих словах окончание. «Весёлая грамматика» (IX, с.142). -Какое новое слово вы услышали?
III.

Сообщение темы и цели урока.

IV. Объяснение темы урока.
1) Приставка. Игра «Круг». -Запишите однокоренные слова. -Ребята, докажите, что эти слова однокоренные. -Выделите корень, окончание. -А вы знаете, как образуются однокоренные слова? (Чтение правила , 1 часть стр. 57). -И опять нам встретилось слово «приставка». -Вам хочется узнать, что это такое? (Да). -Тогда прочитаем правило дальше – 2часть стр. 57. -Что такое приставка? (Приставка – это часть слова). -Где она находится? (приставка стоит перед корнем). 65
-Для чего она служит? (Приставка служит для образования но- вых слов). -Найдите в наших однокоренных словах приставки. Поместите в «домик»:
¬
. -Так что же такое приставка? (Приставка – это часть слова, ко- торая стоит перед корнем и служит для образования новых слов). -Выполним упражнение 146.
V. Вступительное слово.
«Весёлая грамматика» (IX, с.156). -Суффиксы подружились и с приставками, потому что выпол- няли ту же роль, что и приставки, толь они отличаются от при- ставок. -А вот чем, вы сейчас узнаете, если прочитаем правило на стр.58. (Чтение правила). -Где же стоят суффиксы? -Они живут вот в таких «домиках»:
^
.
VI. Закрепление.
-Выполним упражнение 147. Дуб – дубок, ветер – ветерок, ………. . -Как изменяется смысл слова? -Разберём слово по составу: дорожка. -Разбор будем проводить по следующей схеме: 1. Окончание. 2. Основа. 3. Корень. 4. Приставка. 5. Суффикс. Дорожк а . 66

VII. Обобщение.
-С помощью, каких частей слова образуются новые слова? (Новые слова образуются при помощи приставок и суффик- сов).
VIII. Домашнее задание.
-Правило на стр.57-58, упр.145. Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: интересным и занимательным будет урок только в том случае, если учитель к своей ра- боте подходит творчески, с увлечением делом, которым он занимается. И лишь только тогда, когда дети почувствуют это, результат совместной ра- боты учитель ↔ ученик будет давать свои положительные всходы: интерес к русскому языку, знакомство с этимологией слова, грамотное письмо и т.д.
Заключение
Сказанное выше позволяет сделать следующий вывод: начальная школа является маленькой и в то же время важной основой в формирова- нии и становлении у учащихся представлений, знаний, умений о составе слова. Именно на остром уголке нашей «пирамиды» начинается знаком- ство с морфемами слова, их положением в слове, значением в усвоении ор- 67
фографии, словоизменении и словообразовании. Знания по составу слова, полученные в начальной школе, являются фундаментом для дальнейшего изучения морфемики. Ведь именно в начальной школе дети впервые узна- ют о том, что любое знаменательное слово состоит из таких частей, как ко- рень, приставка, суффикс, окончание; именно здесь, на этом этапе обуче- ния, учитель старается донести до учеников значение каждой из них. Когда учащиеся переходят в среднюю школу, то на первых порах они оперируют теми знаниями, умениями, навыками в разборе слова по составу, которые у них сформировались в начальной школе. Но это не го- ворит о том, что знания учеников остаются на прежнем уровне. Приоб- ретённые к этому периоду они пополняются новыми, расширяется их объём, а так же, практическое применение. Переходя на более широкую ступень в познании морфемного соста- ва слова (вуз), учащиеся ещё глубже и объёмнее знакомятся с морфемикой, её законами, понятиями. Приобретается полный и глубокий смысл о поня- тии «состав слова». Для того чтобы более наглядно представить себе расширение объёма материала по составу слова, рассмотрим таблицу:
Морфемы

Начальная шк.

Средняя шк.

ВУЗ

окончание
- это изменяемая часть слова, слу- жит для связи слов в предложе- нии. - это значимая часть слова, ко- торая образует формы слова. Среди оконча- ний может быть нулевое оконча- ние, т.е. такое, которое звуками не выражено. - (флексия), из- меняемая часть слова, выражаю- щая грамматиче- ское значение.
основа
- это часть слова без окончания. - э т о ч а с т ь изменяемого -часть слова, вы- ражающая лек- 68
с л о в а б е з окончания. Выражает общее лексическое значение. а) производная; б) непроизвод- ная. сическое значе- ние слова. а) производная; б) непроизвод- ная а) членимая; б) нечленимая.
корень
-это общая часть родственных од- нокоренных слов. - это главная зна- чимая часть сло- ва, в которой за- ключено общее лексическое зна- чение всех одно- коренных слов. - морфема, выра- жающая общую лексическую се- мантику, прису- щую всем сло- вам-родственни- кам. а) свободные; б) связанные.
суффикс
- это часть слова, которая с тоит после корня и служит для об- разования новых слов. - это значимая часть слова, ко- торая находится после корня и обычно служит для образования новых слов. - это аффикс, расположенный непосредственно после корня или после другого суффикса.
приставка
- это часть слова, которая с тоит перед корнем и служит для об- разования новых - это значимая часть слова, ко- торая находится перед корнем и служит для об- - это аффикс, расположенный перед ко р н е м или перед дру- гим префиксом. 69
слов. разования слов.
постфикс
— — - это аффикс, расположенный после о ко н ч а- ния, этот аффикс присоединяется к готовой форме.
интерфикс
— — - это аффикс, ко- торый располо- жен между кор- нями или между простыми осно- вами; этот аф- фикс участвует в образовании сложных слов. Из таблицы мы видим, что, знания, умения и навыки, полученные учащимися при анализе слов по составу в начальной школе, являются необходимым условием грамотного письма. Работа учащихся по изучению морфемного состава слова обогаща- ет их словарный запас, развивает мышление, повышает интерес к русскому языку. 70

Литература
I. Бакулина Г.А. «Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка». // Нач. школа. –2000. -№ 3. II. Богоявленский Д.Н. «Психология усвоения орфографии»; издатель- ство АПН РСФСР, Москва, 1957г. III. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э. и др. «Современный русский язык»; издательство «Высшая школа», Москва, 1966. IV. Винокур Г.О. «Заметки по русскому словообразованию»; издатель- ство «Просвещение», Москва, 1959г. V. Власенков А., Власенкова Л. «Система работы над проверяемыми гласными в корне». // РЯШ –1968. -№ 5. VI. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М., «Русский язык» 10-11 кл.; изда- тельство «Просвещение», Москва, 2000г. 71
VII. Вознюк Л.В. «Освоение лексического материала на базе морфеми- ки и словообразования (VI класс)». // РЯШ –1994. -№ 2. VIII. Вознюк Л.В. «Учебные действия школьника со словообразователь- ным словарём при подборе однокоренных слов». // РЯШ –1998. -№ 3. IX. Волина В.В. «Весёлая грамматика»; издательство «Знание», Моск- ва, 1995г. X. Волков А.Ф. «Активизация учащихся на уроке русского языка». // РЯШ –1968. -№ 5. XI. Воронов Н.Я. «Игры на уроках русского языка».// РЯШ –1968.-№6. XII. Галкина-Федорук Е.М. «Слово и понятие»; Учпедгиз, Москва, 1956г. XIII. Гвоздев А.Н. «Об основах русского правописания»; издательство «Просвещение», Москва, 1960г. XIV. Дерягин В.Я. «Беседы о русской стилистике»; издательство «Зна- ние», Москва, 1978г. XV. Земская Е.А. «Современный русский язык. Словообразование»; из- дательство «Просвещение», Москва, 1973г. XVI. ИвановаВ.Ф.«Актуальные проблемы русской орфографии».// РЯШ –1991. -№ 1. XVII. Копелиович А.Б. «Правило йотированной буквы при морфемном анализе». // РЯШ –2000. -№ 4. XVIII. Кобызев А.И. «Активизация учащихся на уроках русского языка и её роль в развитии орфографической зоркости».// РЯШ –1968.-№6. XIX. Костромина Н.В. и др. «Русский язык». II ч.; Под редакцией Л.Ю.Максимова; издательство «Просвещение», Москва, 1989г. XX. Крысин Л.П. «Словообразование или заимствование?». // РЯШ – 1997. -№ 6. 72
XXI. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. «Русский язык» 5 кл.; под ре- дакцией доктора филологических наук Н.М.Шанского; издатель- ство «Просвещение», Москва, 2003г. XXII. Листратова М.С. «Как я работаю над составом слова». // Нач. шко- ла –1988. -№ 3. XXIII. Львова С.И. «Многоаспектный анализ на основе словообразова- тельной модели». // РЯШ –1996. -№ 3. XXIV. Львов М.Р. «Обучение орфографии в начальных классах». // Нач. школа –1986. -№ 7. XXV. Львова С.И. «Словообразование в V классе». // РЯШ –1991. -№ 5. XXVI. «Методика грамматики и орфографии в начальных классах»; изда- тельство «Просвещение», Москва, 1975г. XXVII. «Методические указания к факультативному курсу «Русское слово как предмет языкознания»; издательство «Просвещение», Москва, 1972г. XXVIII. Одегова В.Ф. «Развитие орфографической зоркости». // Нач. школа –1989. -№ 6. XXIX. Орг А.О., Разумовская М.М. «Методика обучения орфографии в школе». // РЯШ –1993. -№ 1. XXX. «Основы методики начального обучения русскому языку»; под ре- дакцией Н.С.Рождественского; издательство «Просвещение», Москва, 1965г. XXXI. Пировских Н.П. «Развитие у детей навыков самоконтроля при определении орфограммы». // Нач. школа –1987. -№ 1. XXXII. Рамзаева Т.Г. «Русский язык» 3 класс; издательство «Просвеще- ние», Москва, 1990г. XXXIII. Рамзаева Т.Г. «Русский язык» 4 класс; издательство «Просвеще- ние», Москва, 1992г. 73
XXXIV. Рождественский Н.С. «Обучение орфографии в начальной школе»; Государственное педагогическое издательство Министерства про- свещения РСФСР, Москва, 1960г. XXXV. Текучёв А.В. «Грамматический разбор в школе»; издательство АПН РСФСР, Москва, 1963г. XXXVI. Тимофеев-Еропкин Б.Н. «Правильно ли мы говорим?»; «Лениз- дат», Ленинград, 1963г. XXXVII. Улуханов И.С. «Словообразовательная семантика в русском язы- ке»; издательство «Просвещение», Москва, 1977г. XXXVIII. Фомичёва Г.А. «Грамматический разбор в начальных классах». // Нач. школа –1985. -№ 7. XXXIX. Фортунатов Ф.Ф. «Избранные труды» т.2; Учпедгиз, Москва, 1957г. XL. Христенко М.А., Савина М.Д. «Резервы повышения орфографиче- ской грамотности младших школьников».// Нач. школа –1993.-№2. XLI. Шанский Н.М. «В мире слов»; издательство «Просвещение», Москва, 1971г. XLII. Шанский Н.М. «Очерки по русскому словообразованию»; изда- тельство «Просвещение», Москва, 1968г. XLIII. Шатова Е.Г. «Использование грамматической наглядности на заня- тии по орфографии». // РЯШ –1968. -№ 6. 74