Сабирова Римма Александровна

Рефлексивно-оценочная деятельность учителя как объект эмпирического исследования

Профессиональное саморазвитие основывается на рефлексивной оценке, так как без точного

представления о своей личности, деятельности и ее результатов человек не может определить направление

работы над собой. Без постоянной рефлексивной оценки учитель не в состоянии глубоко осознавать

возникающие в педагогической практике проблемы, правильно выбирать пути их решения, критически

оценивать и корректировать полученные результаты, посмотреть на себя и свою деятельность глазами

окружающих.

Как показывает практика, способность учителя к рефлексивной оценке, потребность в ней

оценивается особенно широко и значимо в условиях осознанного регулирования учителем поведения и

деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями оптимизации профессионального

саморазвития.

При выполнении этих условий формируется рефлексивно-оценочная деятельность учителя, в рамках

которой обеспечивается поиск нового знания, мотивационно-ценностный и формально-логический анализ

и оценка своих профессионально-педагогических достижений и недостатков

как информационно-

аналитической основы оптимизации профессионального саморазвития. Только тогда учитель переживает

свое профессиональное саморазвитие как свободу проявления внутренних возможностей, зная, какие

проблемы ему предстоит решать, в чем совершенствоваться.

В ходе постановочной диагностики состояния практики профессионального саморазвития учителя и

проблем его оптимизации, нами было обращено внимание на ряд наиболее существенных, на наш взгляд,

практико-ориентированных

аспектов, отражающих процесс формирования рефлексивно-оценочной

деятельности учителя как эмпирической основы его профессионального саморазвития, в частности:

-

потребность учителя

в

научных

знаниях:

теоретических,

методологических, психолого-

педагогических, социологических и т.д.;

-

умение

осознавать,

формулировать

и

творчески

решать

исследовательские

задачи

в

педагогической ситуации;

-

способность к выявлению непонятных фактов, подлежащих анализу и оценки (постановка

проблемы, возникающей в результате рефлексии своего незнания);

-

способность к осуществлению системной рефлексии в процессе профессиональной деятельности;

-

умение выделять противоречия, формулировать проблему;

-

способность к выявлению причин возможных неудач, определению своих недостатков;

-

умение делать выводы о возможности практического применения полученных знаний.

Как известно, учитель в поисках решения возникшей проблемы, прежде всего, пытается обратиться к

своему собственному опыту и только потом к внешним источникам информации. Поиск ответа именно в

своем собственном опыте и создает возможность для самостоятельного, творческого решения проблемы, а

его отсутствие формирует потребность обращения к соответствующей литературе и опыту других, что в

конечном итоге приводит к созданию нового (субъективного) знания и опыта деятельности.

В тоже время наблюдения показывают, что эмоционально-ценностное отношение учителя

к

окружающей педагогической действительности, сфера его чувств и эмоций не совпадают полностью ни с

содержанием его знаний об этой действительности, ни с формируемыми у него умениями. Однако, как

известно, знания могут стать достоянием личности только в том случае, когда они осознаны, приняты ее.

Осознание же знания, приобщение его и превращение в собственное достояние достигается в процессе

рефлексивно-оценочной деятельности и обязательно затрагивает эмоциональную сферу личности.

В итоге формируется собственное оценочно-эмоциональное отношение человека к миру, к знаниям, к

их роли и значимости в личностной сфере как квинтэссенция своей профессиональной рефлексивно-

оценочной деятельности – целостной и противоречивой одновременно. Эти обстоятельства мы попытались

учесть при анализе состояния рефлексивно-оценочной деятельности учителя и его роли в решении

проблемы оптимизации профессионального саморазвития педагога.

В качестве эмпирической основы такого анализа использовались результаты педагогических

наблюдений автора, социолого-педагогических опросов, проведенных среди 34 учителей как субъектов

этого опыта. В качестве экспертов результатов деятельности учителей выступали специалисты Института

развития образования РТ.

Отметим, что проведенный анализ не предполагает ответы на все аспекты данной проблемы, но

позволяет определить ее узловые (проблемные) точки и наметить перспективы их решения в ходе

настоящего исследования.

Анализ состояния рефлексивно-оценочной деятельности учителя опирался на предполагаемую ее

компонентную структуру, целостно включающую теоретические знания, рефлексивно-оценочные умения и

способы их эффективной реализации (применения).

Безусловно, способность учителя к такой

деятельности

формируется постепенно, по мере

накопления

знаний,

умений,

опыта.

Основные

характеристики

этой

деятельности

(например,

1

методологические и методические знания) формируются (должны формироваться) в процессе подготовки

учителя в вузе, а затем развиваться в процессе его практической деятельности в школе.

По результатам, проведенного нами

эмпирического социолого-педагогического опроса, можно

говорить о том, что лишь 25.6% молодых учителей после окончания вуза в необходимой мере обладают

сформированными рефлексивно-оценочными знаниями и умениями, пониманием механизма взаимосвязи

рефлексии и профессионального саморазвития.

Остальные опрошенные (респонденты) имеют слабое

представление о сущности (роли, назначении) рефлексивно-оценочной деятельности и только частично

владеют умениями, для нее характерными.

Как следствие, даже опытные учителя испытывают трудности в постановке проблемных задач,

многие испытывают серьезные затруднения в сфере педагогического анализа и самоанализа, столь

необходимых для формирования профессионального оптимальной рефлексивно-оценочной деятельности

учителя.

Так, почти около половины опрошенных учителей-практиков (41.8%) отметили, что не умеют

использовать данные педагогической науки для осмысления результатов собственной деятельности.

Одно из условий и одновременно критериев рефлексивно-оценочной деятельности учителя –

потребность

в

научных,

прежде

всего,

психолого-педагогических

знаниях,

которые

имеют

фундаментальное значение для ее формирования. В целях определения степени сформированности

(осознанности) данной потребности, учителям предлагалось в ходе опроса определить свое отношение к

педагогическим знаниям и формам их реализации в практической деятельности. Обобщенные результаты

анкетирования представлены в таблице (см. табл. 1).

Таблица 1

Отношение учителей к научно-педагогическим знаниям

(в %)

Положительное

Отрицательное

Неопределенное

84.5

3.3

12.2

Как

свидетельствуют

характеристики

этого

показателя,

отношение

учителя

к

научно-

педагогическим знаниям характеризуется положительной тенденцией (84.5%). В тоже время нельзя не

заметить, что 15.5% опрошенных учителей не считают научно-педагогические знания безусловной

ценностью в их деятельности, и этот факт расценивается нами, как нереализованный потенциал

методологической рефлексии, как результат не сформированного позитивного мотивационно-ценностного

отношения.

Эта

часть

учителей,

которые

не

ориентируются

твердо

на

обновление

своего

профессионального теоретического багажа современными знаниями.

Особое значение в процессе формирования рефлексивно-оценочной деятельности учителя имеют

рефлексивно-оценочные умения (рефлексии, саморефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки).

На основе полученных эмпирических данных была предпринята попытка, осмыслить состояние

рефлексивно-оценочной деятельности

учителя

методом самооценки респондента и, одновременно,

эспертным методом. В этих целях использовался адаптированный нами вариант методики оценки

аналитической направленности учителя (разработанный Г.С. Сухобской и Л.Л. Горбуновой).

Анализ возникающих проблем, которые испытывает учитель в своей рефлексивно-оценочной

деятельности, свидетельствует о сложности и многомерности этого процесса. Полноценное осуществление

учителем профессионального саморазвития требует от него с самого начала проявления, прежде всего,

рефлексивно-оценочной деятельности и развертывания (и на достаточно высоком уровне) всех ее

компонентов как своеобразного синтеза знаний, которыми он владеет на уровне научной теории, и

способности их актуализировать в конкретных проблемных ситуациях педагогического взаимодействия и

профессионального саморазвития.

В свою очередь, способность осознать эти проблемы, (а не только почувствовать, интуитивно

воспринять) означает одновременно и возможность перевести их на уровень рефлексии. Такой постоянный

процесс, включающий видение проблем (первоначально, как правило, нерасчлененных, вместе с условиями

их породившими), затем их осознание, вычленение, осмысление, анализ (на основе научной теории) и

оценку обеспечивает творческий уровень рефлексивно-оценочной деятельности.

Очевидно, что достичь такого уровня рефлексивно-оценочной деятельности учителю становится

возможным лишь в условиях сформированности у него аналитической направленности по отношению,

прежде всего, к собственной деятельности и некоторых рефлексивных умений, в частности, таких как

вычленение проблемы, факторов и условий, ее породивших, поиск способов разрешения противоречий,

обоснование принятого варианта и т.д.

В свою очередь, такой рефлексивно-оценочный подход формируется у учителя, как свидетельствуют

наши наблюдения, если он видит в педагогическом процессе, прежде всего, процесс межличностного

взаимодействия, общения. Только в этом случае, в педагогическом процессе возникает партнерство, диалог,

в рамках которого и возможно формирование рефлексивно-оценочной позиции.

2

В целях выявления особенностей формирования и проявления рефлексивно-оценочной деятельности

учителя, мы провели анализ аналитической направленности и уровня сформированности основных

рефлексивно-оценочных умений в двух важнейших сферах его деятельности: конструктивно-методической

и в сфере анализа и обобщения опыта.

Конструктивно-методическая сфера деятельности представляет

учителя, прежде всего, как

специалиста, способного развивать креативную сферу ученика, его познавательные интересы, желание и

умение обучаться и т.д.

В сфере анализа и обобщения опыта учитель предстает уже в несколько иной позиции: он не просто

конструирует задания для учащихся, но, прежде всего, анализирует собственные результаты с точки зрения

эффективности их воздействия на личность учащегося, сопоставляет различные методы обучающих

воздействий, оценивает свои действия, то есть осуществляет рефлексивно-оценочную деятельность.

Деятельность учителя по осуществлению анализа и обобщения опыта - только часть сложной

многоплановой деятельности учителя по рефлексивному теоретическому осмыслению, продуцированию в

собственном опыте и апробации новых педагогических идей. Тем не менее, именно в этой деятельности

учитель выступает по существу в роли субъекта рефлексивно-оценочной деятельности. Именно поэтому

эта деятельность и сфера ее проявления представляет для нас особый интерес в контексте изучения

состояния

рефлексивно-оценочной

деятельности

учителя

и

его

роли

в

процессе

оптимизации

профессионального саморазвития учителя.

В процессе изучения данной проблемы учителям

предлагалось ответить на серию вопросов,

стимулирующих их самооценку различных аспектов рефлексивно-оценочной деятельности и трудностей, с

которыми они сталкиваются при ее осуществлении. Кроме того, выполнить некоторые практические работы

(рефлексия собственного опыта работы, конструирование заданий для учащихся), также нацеливших

учителей на анализ процесса и результатов своей деятельности. Для ее оценки использовалась экспертная

оценка (в качестве экспертов выступали специалисты Института развития образования).

Как показали результаты, значительная часть учителей сравнительно невысоко оценивает уровень

профессионального владения такими качествами, которые, прежде всего, характеризуют их основные

рефлексивно-оценочные умения, как в сфере конструктивно-методической деятельности, так и в сфере

анализа и обобщения опыта (см. табл. 2 и 3).

Таблица 2

Характеристика рефлексивно-оценочных умений

в конструктивно-методической деятельности учителя

(в%)

Умения

Самооценка

Эк

спертная

оценка

1.

Прогнозировать

возможные

затруднения

учащихся

и

конструировать задания, направленные на их разрешение

38.8

34.5

2. Прогнозировать и оценивать обучающие воздействия

при

стимулировании творчества учащихся

33.7

35.6

3. Конструировать задания по коррекции возможных ошибок

учащихся

32.9

37.8

4. Разрабатывать задания по развитию творческих возможностей

школьников

38.8

46.3

5. Выбирать и обосновывать критерии оценки деятельности

учащихся

42.3

54.4

Итого:

37.1

41.9

Самооценка осуществлялась по 5-ти балльной шкале. В таблицах мы приводим данные,

характеризующие процент учителей, оценивающих эти умения баллами «5» и «4». Результаты показали

наличие общих тенденций, характеризующих оценку учителями рефлексивно-оценочных умений, как в

сфере конструктивно-методической, так и в сфере анализа и обобщения опыта. Практически ни в одной из

групп умений оценка, утверждающая их наличие, не превышает 50%, а в преобладающем большинстве она

ниже.

3

Таблица 3

Характеристика рефлексивно-оценочных умений учителя

в сфере анализа и обобщения педагогического опыта

(в % )

Умения

Самооценка

Экспертная

оценка

1. Назвать и сформулировать проблему

35.6

42.4

2. Обосновать выбор тематики своего опыта

39.8

36.9

3. Обосновать свою исследовательскую задачу

33.2

26.9

4. Проанализировать педагогический опыт

37.4

25.5

5. Сформулировать основные идеи и результаты опыта

31.3

31.2

6. Анализировать и описывать собственный опыт, выделяя ведущие

идеи

35.0

25.7

Итого:

35.4

31.4

Характерно, что эти самооценки практически были подтверждены экспертами. Некоторые различия

проявляются лишь в том, что эксперты по сравнению с учителями в целом несколько завышают оценки

уровня сформированности рефлексивно-оценочных умений в конструктивно-методической деятельности и

несколько занижают оценки в сфере анализа и обобщения опыта.

Некоторое завышение оценок экспертами в конструктивно-методической сфере было связано,

возможно, с тем, что эксперты учитывали также результаты выполнения учителями самоотчетов и

самоанализов своей деятельности и обоснование своей позиции, что давало дополнительную информацию

для соответствующих оценок.

Некоторое занижение экспертами качеств учителя, отражающих его исследовательские способности,

очевидно связано с тем, что они выдвигают более серьезные научные критерии для анализа результатов

такой деятельности. В целом же данные, полученные и по той и по другой группе рефлексивных умений,

показали

значительные

трудности,

с

которыми

сталкивается

учитель

в

рефлексивно-оценочной

профессиональной деятельности.

Следует заметить, что в сфере конструктивно-методической деятельности наибольшие трудности у

учителя традиционно вызывает выдвижение вариативных гипотез, то есть предположений о возможности

различных способов разрешения проблем в различных ситуациях обучения. В сфере деятельности,

связанной с анализом и обобщением педагогического опыта, примерно только каждый третий опрошенный

отмечает свое умение вычленять идею собственного опыта.

Сравнительный анализ, проведенный по результатам исследования, подтвердил достаточно тесную

связь между уровнем сформированности рефлексивно-оценочных умений в конструктивно-методической

сфере и в сфере анализа и обобщения опыта.

Вместе с тем, анализ позволил установить некоторую дифференциацию в развитии рефлексивно-

оценочных умений разных групп учителей в зависимости от их возраста. Так, в обычной практике работы

учителя

аналитическая

сфера

в

конструктивно-методической

деятельности

начинает

активно

формироваться уже в первые годы работы, а в сфере осмысления и обобщения опыта – значительно позже

(после 10-ти лет работы).

Кроме того, было выявлено, что в качестве своего рода индикаторного умения, характеризующего

уровень рефлексивно-оценочной деятельности учителя в сфере анализа и обобщения опыта, выступает

умение осмысливать и анализировать опыт других учителей. Это давало основание предполагать, что в

реальной практике формирования опыта рефлексивно-оценочной деятельности учителя, самообучение

способности

осознания и контролирования собственной деятельности, начинает особенно активно

проявляться в условиях сформированного умения выделять существенные компоненты в деятельности

других учителей.

Результаты исследования позволяют нам сделать вывод о том, что рефлексивно-оценочные умения

начинают осознаваться и рассматриваться учителем как важнейший и постоянный аспект деятельности в

процессе практического осмысления. В результате чего у него формируется установка на постоянный

анализ и самоанализ, а также оценку и самооценку полученных результатов. Как правило, это связано с его

позицией по отношению к созданию собственного опыта и потребности в его обобщении.

Действительно, эти два процесса - аналитическая направленность в конструктивно-методической

сфере и в анализе и обобщении собственного опыта (как и в анализе опыта других) оказались достаточно

тесно связанными между собой. Более того, они, на наш взгляд, могут рассматриваться как результаты

одной и той же рефлексивно-оценочной деятельности современного учителя.

Иначе

говоря,

аналитическая

направленность

в

конструктивно-методической

деятельности,

осмысленная на уровне своего рефлексивно-оценочного опыта, проявляет системно-целостный осознанный

4

подход учителя к

своему профессиональному саморазвитию,

педагогической деятельности и ее

результатам.

В тоже время, как показали результаты анализа, аналитические компоненты, проявляющиеся в

ведущих сферах деятельности учителя – конструктивно-методической и в сфере анализа и обобщения

опыта, могут так и не стать основой его рефлексивно-оценочной позиции. Хотя, именно она только и дает

ему возможность по-новому увидеть и оценить свою деятельность как созидательную, преобразовательную,

творческую.

Такая рефлексивно-оценочная позиция активно формируется в ситуациях, когда учитель не только

испытывает, но и осознает реальные затруднения в своей деятельности и не имеет в своем прежнем

методологическом и методическом арсенале способов их разрешения.

Именно в такую позицию, необходимо, ставить учителя, последовательно переводя его из роли

эксперта опыта других в роль «эксперта для себя», то есть в позицию собственно рефлексивную по

отношению к тем достижениям, которые он приобрел, осуществляя анализ и обобщение опыта других

учителей. Конкретный и близкий к реальному педагогическому опыту материал легко побуждает учителя к

самостоятельному рефлексивному осмыслению, возникающих трудностей и противоречий, поиску путей и

способов их разрешения и в целом к своему оптимальному варианту профессионального саморазвития.

Анализ исходной эмпирической характеристики опыта рефлексивно-оценочной деятельности

учителя как основы оптимизации профессионального саморазвития позволяет констатировать:

-

отношение учителя

к формированию опыта рефлексивно-оценочной деятельности и его

составляющим как основы оптимизации профессионального саморазвития, в целом, характеризуется

положительной мотивацией, достаточно высокой степенью самосознания. Причем эта тенденция

имеет вектор возрастания в профессиональной деятельности учителя по мере активизации его

участия в различных формах аналитической и исследовательской деятельности. Характер этой

тенденции во многом определяется условиями, в которых осуществляется процесс формирования

опыта рефлексивно-оценочной деятельности учителя и той рефлексивной позицией, которую он

занимает по отношению к профессиональной деятельности, вообще, и к своему профессиональному

саморазвитию, в частности;

-

недостаточная теоретическая и психолого-педагогическая подготовка, отсутствие необходимой

информации для формирования рефлексивно-оценочных умений приводит к тому, что отношение к

рефлексивно-оценочной деятельности формируется не на основе глубоких, системных знаний, а в

большей степени стихийно. Вследствие чего, приобретает эмоционально-оценочный характер (56%

опрошенных учителей не имеют четкого однозначного представления о сущности рефлексивной

оценки и ее роли в процессе профессионального саморазвития);

-

большинство педагогов высказываются утвердительно о

необходимости использования

рефлексивной оценки в обеспечении процесса оптимизации профессионального саморазвития и

собственной педагогической деятельности (есть ориентация), но как это сделать не всегда

представляют;

- каждый третий учитель максимально оценивают свои познания в области теоретических основ

педагогической рефлексии; в тоже время каждый второй испытывает существенные затруднения в

этой сфере;

- учителя осознают свои трудности и дифференцируют свою позицию в рефлексивно-оценочной

деятельности; индекс удовлетворенности составил 3.3 балла (по 5-ти балльной шкале); 36%

опрошенных педагогов неудовлетворены своей рефлексивно-оценочной деятельностью,

52%

удовлетворены частично.

Проведенный

эмпирический

анализ

исходного

состояния

опыта

рефлексивно-оценочной

деятельности учителя и процесса его формирования дает основание считать, что основная проблема

заключается в формировании такой рефлексивно-оценочной позиции учителя, которая рассматривается как

средство, способ позитивного воздействия на процесс стимулирования

оптимального

саморазвития

(саморегуляции,

творческой

активности,

самореализации)

в

целях

достижения

высокого

уровня

продуктивной профессиональной деятельности.

5