Приёмы и методы логопедической коррекции у неговорящих детей со сложной

структурой нарушений в школе VШ вида

Аннотация:

Статья посвящена вопросам логопедической коррекции безречевых детей с умственной отсталостью. Рассматриваются формы, приемы и

приоритетные направления коррекции для различных групп безречевых детей. Статья может быть полезна учителям-логопедам и

учителям-дефектологам.

Ключевые слова:

Безречевые дети; умственная отсталость; РАС, ДЦП, синдром Дауна.

В 2008 году в нашу школу стали поступать дети со сложной структурой нарушений. Эту группу детей можно было охарактеризовать

следующими общими чертами:

1.

Нарушение эмоционально- волевой сферы.

2.

Глубокая умственная отсталость.

3.

Тяжёлое нарушение речи (отсутствие или несформированность базовых компонентов речи).

4.

Нарушение общей и мелкой моторики.

5.

Аутизм или аутистические черты.

В логопедической работе я столкнулась с неговорящими, безречевыми, детьми, «речь» которых можно описать следующим образом:



активная речь состоит из отдельных лепетныхслов и/или слогов (ма или мама, па или папа, ав— собака, би-би — машина и т.п.).



у детей нет потребности подражать слову взрослого, а если и есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых

комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков.



в активном словаре этих детей насчитывается до 25-27 слов или активная речь полностью отсутствует.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности

характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2

процесса являются относительно автономными.

Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная

недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Среди детей с грубым нарушением интеллектуальной деятельности

значительное количество неговорящих детей (по некоторым данным 40—50 %), у них оказываются несформированными предпосылки

развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему миру, предметная деятельность). Специфические особенности речевого

развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует

общению ребенка, его адаптации в обществе.

При определении содержания обучения таких детей необходимо было учесть, что для них наиболее значимыми являются не академические

знания, а овладение навыками общения, приспособление к ежедневной жизни людей в обществе. Это предъявило особые требования ко мне

как к педагогу, к организации процесса коррекции и коммуникативной деятельности.

Были определены следующие цели логопедической работы:



Формирование элементарных коммуникативных умений.



Формирование элементарных знаний об окружающем природном и социальном мире.

На начальном этапе логопедической коррекциия решала следующие задачи:



Установление эмоционального контакта между взрослым и ребёнком, воспитание положительной мотивации к занятиям.



Обогащение и уточнение пассивного словаря, его актуализация.



Развитие слухового внимания (через использование звучания музыкальных инструментов, игрушек, или различных по материалу предметов).



Развитие моторики артикуляционного аппарата, мелкой моторики рук, общей моторики.



Формирование основных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение.



Вызывание любых звуко-речевых проявлений.

На сегодняшний день есть дети, которые успешно вышли из категории «безречевых». Так, Илья пришел к нам в школу в феврале 2008 года

неговорящим ребенком, с атипичным аутизмом.

Первые занятия строились ситуативно исходя из возможностей и желаний ребенка. Илья сам выбирал себе для занятия объект из ряда

предложенных. Далее занятие строилось вокруг этого объекта. Сначала это были простые манипуляции с предметом, затем выполнялись

простые инструкции с ним, далее предметно-практические действия усложнялись. Параллельно устанавливался эмоциональный контакт с

ребенком. Для этого использовались привычные для ребенка ритуалы (например, сначала на занятиях мы здоровались с ним ресничками).

Постепенно мы отошли от привычных для него ритуалов и выработали новые, которые дали нам возможность выстроить примерную структуру

занятия. Одним из таких ритуалов является - проговаривание алгоритма последующих действий, который каждый раз заканчивается

поощрением в виде выполнения задания на компьютере. Инструкция: сейчас мы с тобой сделаем упражнения для губок и язычка, потом

посмотрим картинки, поговорим о них, а затем ты позанимаешься на компьютере.

Если сначала этот алгоритм требовалось повторять на занятии многократно, то впоследствии достаточно было одного-двух повторений.

Постепенно Илья стал проявлять интерес, получать удовольствие от занятий, что дало свои результаты.

Единственная проблема, которая длительное время оставалась на занятиях - ребенок долго не мог выполнить комплекс артикуляционных

упражнений, что затрудняло коррекцию звукопроизношения. Пришлось прибегнуть к небольшой хитрости. Зная его любовь к занятиям на

компьютере, я разработала комплекс упражнений и представила его в форме презентации, через некоторое время Илья стал выполнять его в

полном объеме, без подкрепления компьютером.

На сегодняшний день можно отметить значительную динамику. Мы работаем над формированием не только предметного и глагольного

словаря, но и составляем простые предложения, формируем связную речь. Появилась возможность работать с ребенком по классической

структуре логопедического занятия.

К сожалению, не все дети благополучно вышли из категории «безречевых», поскольку уровень их интеллектуального развития недостаточен

для формирования предпосылок речевого развития. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только

наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих

непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при глубокой умственной отсталости.

Мной были выделены этапы логопедической работы в зависимости от степени нарушения речевого развития ребенка, определена

последовательность формирования языковых обобщений в зависимости от последовательности формирования их в процессе онтогенеза. Зона

актуального развития таких детей соответствовала развитию в онтогенезе ребенку до года.

Для дальнейшей успешной коррекции я определила зону ближайшего развития исходя из особенностей структуры нарушения. Обратив

внимание на то, что дети с синдромом Дауна часто имеют одинаковые проблемы с речью, а также проанализировав некоторое количество

неговорящих детей школы по нескольким параметрам, условно определила несколько групп «безречевых» детей, нуждающихся в

логопедической коррекции по определенным направлениям:

1.

Безречевые дети с аутизмом или аутистическими чертами поведения с нарушением интеллекта.

2.

Неговорящие дети с синдромом Дауна, нарушением интеллекта.

3.

Безречевые дети с ДЦП, нарушением интеллекта.

4.

Безречевые дети с выраженной или глубокой интеллектуальной недостаточностью.

Для формирования и логопедической коррекции всех групп необходимо:



проведение диагностики и оценка коммуникативных возможностей детей;



подбор средств альтернативной и дополнительной коммуникации для каждого ребенка (при подборе средств учитываются возможности и

сильные стороны ребёнка);



использование простых средств (картинки, пиктограммы, фотографии) для создания доступной коммуникативной среды в группе детей и в

домашних условиях;



использование средств альтернативной коммуникации в свободной деятельности детей в классах, группах, на индивидуальных и групповых

занятиях;



выделение приоритетных направлений логопедической коррекции с каждой группой детей.

См. приложения № 1, № 2

Подробнее остановимся на четвертой группе безречевых детей с выраженной или глубокой интеллектуальной недостаточностью. Встает вопрос

о соотношении вербальной и невербальной коммуникации, о возможности и целесообразности использования последней в обучении детей.

Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации малоэффективны. Дети не

всегда понимают обращенную речь. Вербальная коммуникация не может быть ведущей в социальной коммуникации.

Нами были определены основные требования к методам коррекции детей данной категории:

- Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции

(например, мы играем в «магазин», лото).

- Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и

повышения мотивации обучения (подкрепление состояния успеха у ребенка яркой эмоциональной похвалой).

- Использование специальных игровых приемов для развития подражания.

- Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.

- Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по

каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению. (например, при изучении лексической темы

«Зима»: знакомство со словом (снег, снежинка, снеговик…) через картинку, выбор картинки из ряда картинок из разных лексических групп,

выбор картинки из ряда картинок в одной лексической группе и т.д.)

- Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой

инструкции, которая должна быть четко сформулирована.

-Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях

удерживания его на необходимое время.

- Комбинированное (комплексное) построение занятия: на одном занятии проводятся различные виды работы по разным разделам, например:

игра — логоритмические и / или физические упражнения - предметно-практическая деятельность — артикуляционные и дыхательные

упражнения — развитие мелкой моторики (рисование, лепка) и т.д.

- Использование средств альтернативной коммуникации:



Взгляд, мимика, жесты



Звукопроизношение



Неэлектронная помощь (фото, рисунки, символы, пиктограммы)



Электронная помощь (компьютеры)

Таким образом, поддерживающая коммуникация является оптимальной основой для формирования полноценной жизнедеятельности детей с

тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Специфическая логопедическая работа должна быть направлена на организацию

взаимодействия, формирование возможности общения с другими людьми; развитие понимания речи и способности выразить с помощью

доступных средств свои потребности, просьбы, мысли и чувства; на получение социального опыта.

Список литературы:

1. «Хрестоматия по логопедии»: учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт./под

ред. Волковой и В.И. Селиверстова. М., 1997.

2. Логопедия. /под ред. Л.С. Волковой. М., 2002.

3. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2002.

Приложение № 1

Примерная характеристика групп безречевых детей.

Группы безречевых

детей

Особенности строения

речевого аппарата.

Описание речи

Темп, плавность

Понимание речи

Безречевые дети с

аутизмом или

аутистическими

чертами поведения с

нарушением

интеллекта.

Строение

артикуляционного

аппарата в норме.

Как правило,

проявляют речевую

активность в виде

эхолалий.

Собственная

произвольная речь

фактически

отсутствует.

Речь скандированная.

Темп меняется.

Понимает простую

инструкцию (возьми

предмет, дай

предмет, подними

руки, опусти руки,

покажи предмет).

При усложнении

инструкции -

понимание речи

частичное, требуется

пошаговая помощь

взрослого.

Неговорящие дети с

синдромом Дауна,

нарушением

интеллекта.

Неправильное строение

речевого аппарата (

зубы вне челюстной

дуги, деформированное

небо и т.д.), часто

повышенное

слюноотделение.

Нарушена координация

движений дыхательного,

Особенно выражены

нарушения

просодической стороны

речи. Распространены

голосовые расстройства

(голос слабый,

тусклый, сиплый,

затухающий)

Темп речи

замедленный,

скандированный,

недостаточно

модулированный с

назальным оттенком.

Понимает простую

инструкцию (возьми

предмет, дай

предмет, подними

руки, опусти руки,

покажи предмет).

При усложнении

инструкции -

понимание речи

голосового и

артикуляционного

аппаратов.

частичное, требуется

пошаговая помощь

взрослого.

Безречевые дети с

ДЦП, нарушением

интеллекта.

Повышенный или

пониженный тонус

мышц речевого аппарата

вызывают трудность

удержания

артикуляционных

укладов.

Гиперсаливация.

Речь отсутствует.

Расстройства голоса

Понимание речи в

рамках обиходно –

бытовой лексики.

Безречевые дети с

выраженной или

глубокой

интеллектуальной

недостаточностью.

Невозможно однозначно описать следующие параметры,

т.к. они индивидуальны и зависят в большей мере от степени нарушения интеллекта.

Приложение № 2

Приоритетные направления логопедической коррекции.

Группы безречевых детей

Приоритетные направления логопедической коррекции

Безречевые дети с аутизмом или аутистическими чертами

поведения с нарушением интеллекта.

Развитие понимания речи.

Вызывание произвольной речи.

Неговорящие дети с синдромом Дауна, нарушением

интеллекта.

Работа по развитию просодической стороны речи.

Обогащение пассивного словаря и его актуализация.

Безречевые дети с ДЦП, нарушением интеллекта.

Вызывание вокализаций, как реакций на восприятие речи

педагога.

Безречевые дети с выраженной или глубокой

интеллектуальной недостаточностью.

Использование средств альтернативной

(поддерживающей) коммуникации для выражения своих

потребностей, просьб; для получения возможности

общения с другими людьми.