Оглавление

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Сущность личностно-ориентированного обучения........................5

1.1. История «личностной компоненты» образования в отечественной пе-

дагогике.................................................................................................................5

1.2. Понятие и содержание личностно-ориентированного обучения...........8

Глава 2. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе......19

2.1. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе...................19

2.2. Технологии личностно ориентированного образования.........................22

Заключение...........................................................................................................29

Список использованной литературы...................................................................31

3

Введение

Современный этап развития страны характеризуется коренными изме-

нениями во всех структурах общества, особенно значительными в системе

отечественного образования.

Отличительными особенностями системы образования ХХI века яв-

ляются направленность на свободное развитие личности, ориентация на

самоактуализацию и самостоятельность в учебно - познавательной деятель-

ности.

Таким образом, сегодня перед вузами стоит задача - обеспечить подго-

товку грамотных специалистов, адаптированных к условиям современного

производства и различного рода профессиональной деятельности. На первый

план выдвигаются задачи гибкого изменения и индивидуализации содержа-

ния образования при сохранении его фундаментальности, активизация уча-

щихся в учебно-познавательной деятельности и развитие личностно - значи-

мых качеств в процессе обучения.

Направленность на личность в педагогическом процессе потребовала

замены традиционного обучения (субъект-объектного взаимодействия) на

личностно-ориентированное обучение, т.е. на субъект-субъектное взаимодей-

ствие, которое требует организации образовательного процесса, обеспечива-

ющего условия для развития способности к самообразованию, самоопределе-

нию и самореализации в профессиональной деятельности всех субъектов.

Психолого-педагогические и психологические аспекты личностно-ори-

ентированного обучения рассматриваются в работах М.А. Акоповой, Е.В.

Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.В.Серикова, М.А. Холодной, А.В. Ху-

торского, И.С. Якиманской и др.

Необходимость и возможность развития такого обучения исследовате-

ли обосновывают гуманистическим пониманием процесса образования как

творческого взаимодействия всех субъектов в образовательном процессе.

Это и обуславливает актуальность выбранной темы.

Цель работы – ознакомиться с сущностью личностно - ориентирован-

4

ного обучения.

Цель работы определила ряд задач:

1.

Изучить сущность личностно-ориентированного обучения;

2.

Рассмотреть особенности личностно-ориентированного обучения в

начальной школе.

Теоретическую основу работы составили труды современных исследо-

вателей в области психологии.

В процессе проведенного исследования применялись общенаучные ме-

тоды (наблюдение, аналогия, анализ и т.д.).

Структура работы строилась в соответствии с поставленными задачами

и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной ли-

тературы.

5

Глава 1. Сущность личностно-ориентированного обучения

1.1. История «личностной компоненты» образования в отечественной пе-

дагогике

В конце XIX - начале XX веков в России получили определенное рас-

пространение идеи свободного воспитания - «первого варианта» индивиду-

ально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы

свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориента-

ция российского варианта школы свободного воспитания по содержанию

была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни,

включая и религиозную. Будучи провозглашенной и обозначенной, частично

даже опробованной, данная идея не получила широкого распространения в

России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обуче-

ния» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Уста-

новки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотре-

нием личности учащегося как средство формирования в практике обучения

определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела

следующим образом: «...научить самостоятельно мыслить, действовать кол-

лективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий,

развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по:

Алексеев 2006, 28) В научных трудах того времени четко просматриваются

установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на

формирование прочных и конкретных ЗУНов. Воспитание активности и

самостоятельности противопоставляется задаче вооружения учащихся проч-

ными и системными знаниями основ наук.

1

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают

с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой

акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея

1

Константинов В.В. Методологические основы психологии. – Спб.: Питер, 2010. – c.31

6

формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и

возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на пер-

вый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предмет-

ных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в фор-

мулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических

принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы

учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успевае-

мость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить

усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития

творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих ка-

честв учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря совре-

менным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» учени-

ка частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУ-

Нов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степе-

ни, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением лично-

сти, в том числе и с процессом накопления знаний.

2

Следующий период развития отечественной дидактики - 60 - 80-е годы

- связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Ха-

рактерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать

исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предше-

ствующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных

компонентов процесса обучения - методов, форм и т.п., то теперь на первый

план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способ-

ствовали этому исследования в области педагогической психологии. Иссле-

дования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др.

значительно расширили горизонты представлений о познавательных возмож-

ностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея

о необходимости описания содержания образования в терминах изменения

субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимо-

2

Пономарев П.А. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие. – Р.н.Д.: Феникс, 2007. – c.61

7

обусловленный характер организации содержания и структуры качеств лич-

ности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности

учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятель-

ной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят иссле-

дования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили,

И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые

из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструменталь-

ной стороне деятельности учащихся, другие - на их личностном развитии, но

системообразующим фактором для их работ всегда выступала целостность

ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально офор-

мить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего эта-

па было бы совершенно иным.

3

С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактиче-

ской отечественной мысли. Поскольку данный этап представляет нашу

современность давать ему оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить

его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследова-

телей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» проблем-

ного, программированного, развивающего обучения.

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозна-

чился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность

учащегося.

В последнее время появились и первые работы методологического ха-

рактера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно

личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амона-

швили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в

образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориен-

тированное обучение в современной школе» и др.

3

Кун Д. Основы психологии: Большая энциклопедия психологии. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – c.39

8

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повы-

шенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая техноло-

гия интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не

отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к

рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориенти-

рует на выработку единой методологии организации развивающей среды,

включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Таковы основные вехи становления «личностной» компоненты лич-

ностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике.

1.2. Понятие и содержание личностно-ориентированного обучения

Своеобразным итогом развития педагогической мысли на Западе стало

течение, получившее название личностно-ориентированного обучения. Об-

растая подробностями и модификациями, оно постепенно превратилось в

своеобразную технологию, которая вобрала в себя достижения рыночного

образа жизни и педагогической мысли

4

:



уважение демократических свобод граждан, прежде всего права на

свободный выбор образования;



продолжительный опыт функционирования образования в рыноч-

ных условиях, которые привели к его полной переориентации на

удовлетворение потребностей граждан;



распространение идей гуманизации образования, согласно которым

человек признается высшей ценностью;



обеспечение реальной возможности полного удовлетворения по-

требностей каждого в соответствии с его намерениями, целями,

жизненной стратегией.

Личностно-ориентированное обучение утверждает воспитанника в

роли активного, сознательного, равноправного участника учебно - воспита-

4

Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики. Учебное пособие. – М.: Гревцова, 2010. – с. 231

9

тельного процесса. Он развивается в соответствии со своими возможностями,

а цель состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать равноправным

субъектом деятельности, познания и общения, т. е. самодеятельной лично-

стью. Все это возможно лишь на принципах гуманистической педагогики, со-

риентированной на личность. Ее отличительные признаки:



смещение приоритетов на развитие психических, физических, ин-

теллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладе-

ния объемом информации; формирование определенного круга зна-

ний, умений и навыков;



сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятель-

но мыслящей и действующей личности, способной сделать обосно-

ванный выбор в любой учебной или жизненной ситуации;



обеспечение надлежащих финансовых и организационных условий

для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманистическая личностно-ориентированная педагогика требует при-

способления школы, и учителей к ученикам, обеспечение для них атмосферы

комфорта.

Западная практика гуманистической школы уже выработала конкрет-

ные формы и методы инновационной личностно-ориентированной деятель-

ности. Это

5

:



дифференциация учебно-воспитательной деятельности;



индивидуализация процессов воспитания и обучения;



создание благоприятных условий для развития наклонностей и

способностей каждого воспитанника;



формирование однородных по совокупности признаков групп,

классов и параллелей;



комфортность учебно-воспитательной деятельности;



социальная безопасность, защита учеников;



вера в ученика, его силы и возможности;

5

Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики. Учебное пособие. – М.: Гревцова, 2010. – с. 235

10



принятие ученика таким, какой он есть;



обеспечение успешности обучения и воспитания;



изменение целевой установки учебного процесса, школы;



обоснованность уровня развития каждого ученика



исключение заочного обучения как такового, что не обеспечивает

«духовных встреч с учителями»;



переориентация внутренних личностных установок учителя;



усиление гуманитарного образования.

Значительный вклад в формирование идей гуманистической лич-

ностно-ориентированной технологии сделал американский психолог и педа-

гог К. Роджерс. Его не удовлетворяют многие положения традиционной пе-

дагогика, а именно то, что

6

:

1.

Учитель владеет знаниями, ученик ожидает их усвоения.

2.

Основные элементы - уроки и экзамены. Урок - доминирующая

форма, а экзамен определяет уровень усвоения приоритетных зна-

ний.

3.

Учитель является руководителем, а тот, кого обучают, - подчинен-

ным. Оба подчиняются учебным планам. Контроль всегда направ-

лен вниз.

4.

Учитель как авторитет - центральная фигура процесса. Пусть это

эрудит или диктатор, но он - всегда в центре.

5.

Существует минимальное взаимное доверие между учителями и

учениками. Учитель не надеется, что ученик будет хорошо работать

без постоянного контроля. Ученик не верит в честность и компе-

тентность учителя.

6.

Учитель верит, что теми, кого учат, лучше всего руководить, держа

их в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических нака-

заний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и боязнь

повторно ошибиться действуют намного сильнее. Страх возрастает

6

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2013. – с. 296

11

по мере продвижения по ступеням образования, так как ученик все-

гда теряет больше.

7.

Те, кого учат, не определяют ни целей, ни содержания, ни методов

образования и не имеют права выбирать учителей. Учитель так же

не имеет права голоса.

8.

В школе место не для личности, а для интеллекта.

Вместо традиционной модели образования К. Роджерс предложил но-

вую РСА (Person Centered Approach - концентрация на личности) из девяти

основных положений

7

:

1.

Главное условие: фацилитатор (облегчитель, ускоритель) имеет до-

статочно уважения к себе и к своим воспитанникам, чтобы понять,

что они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это

условие выполняется, возможны другие аспекты модели РСА.

2.

Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и

воспитание.

3.

Учитель руководствуется собственным опытом.

4.

Тот, кого учат, выстраивает и развивает свою собственную про-

грамму или самостоятельно, или вместе с другими. Он избирает

направление собственного обучения с полным осознанием ответ-

ственности за следствия своего выбора.

5.

В классе постепенно создается климат, облегчающий обучение.

Вначале всем руководит фацилитатор. Со временем обучаемые под-

держивают его сами. Взаимообучение становится доминирующим.

6.

Все направлено на поддержку постоянно текущего учебно-воспита-

тельного процесса, содержание которого, хотя оно и важно, отсту-

пает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли тот, кого

учат, заметный шаг вперед.

7.

Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину. -

8.

Тот, кого учат, сам оценивает уровень своей обученности и воспи-

7

Пономарев П.А. Основы психологии и педагогики. Учебное пособие. – Р.н.Д.: Феникс, 2007. – с. 201

12

танности, получая информацию от других членов группы и педаго-

га.

9.

В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс

имеет тенденцию к более быстрому и глубокому прогрессу и связан

с жизнью, т. е. направление обучения становится личным выбором,

собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонно-

стями, интеллектом) целиком сориентирована на саморазвитие.

В гуманистическом личностно-ориентированном воспитании много но-

вых элементов, сопровождающих ученика на всем протяжении обучения. Он

самостоятельно:



принимает участие в выборе того содержания, которое предпочита-

ет и будет изучать;



находит возможности для собственного творчества;



становится более экспрессивным в выражении своих чувств, более

открытым в мыслях, делах;



формирует и развивает доверие к себе, добивается одобрения своих

действий;



открывает, что учиться интересно;



ждет, когда придет время идти в школу;



любит и уважает учителей так же, как они любят и уважают его;



находит в школе место для своих увлечений;



развивает свои знания о способах и источниках накопления знаний;



открывает, что некоторые вещи очень трудны для изучения, потре-

буют усилий, концентрации и самодисциплины;



понимает, что такое обучение дает большое удовлетворение;



выполняет задачи вместе с другими, овладевая привычками соци-

ального поведения.

Так весьма привлекательно сформулированы преимущества обучения в

школе, организованной по новой модели. Не удивительно, что среди педаго-

гов есть немало желающих работать по ней.

13

Для реализации личностно-ориентированного обучения нужны специ-

ально подготовленные кадры. Вместо традиционного авторитарного воспита-

теля в классе появляется фацилитатор, которым может стать не каждый. Кан-

дидат в фацилитаторы должен взвесить свои возможности, для чего нужно

ответить на сформулированные К. Роджерсом вопросы:

1.

Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир раз-

вивающейся личности и, не будучи судьей или критиком, войти,

увидеть и оценить этот мир?

2.

Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми

людьми, пойти на риск открытых, экспрессивных взаимных отно-

шений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отва-

жишься ли быть самим собою в интенсивных групповых отношени-

ях с молодежью?

3.

Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и ста-

нешь ее развивать независимо от того, чем это закончится?

4.

Сможешь ли помочь молодым людям сохранить одну из наиболее

ценных способностей - заинтересованность собою и окружающим

миром?

5.

Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи благо-

приятных условий познания людей, опыта, книг, других источни-

ков, которые возбуждают их интерес?

6.

Сможешь ли воспринять и поддержать несовершенные мысли, ко-

торые сопровождают творческую деятельность, воспринять неорди-

нарные взгляды своих воспитанников?

7.

Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной це-

лостностью с чувствами, которые проникают в идеи, и идеями, ко-

торые проникают в чувства, экспрессией, которая захватывает лич-

ность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство из этих во-

просов, - говорит не без сомнения К. Роджерс, - он сможет облегчить жизнь

14

своим школьникам, будет способствовать развитию широких возможностей

молодых людей».

Выбор форм учебной деятельности зависит от:



цели обучения;



источника знаний;



применяемых методов;



возраста и подготовленности учеников;



новизны и сложности учебного материала;



учебных возможностей учеников;



условий учебной деятельности;



подготовки учителя;



времени проведения учебных занятий.

8

Гуманстическая педагогика отличается:



смещением приоритетов на развитие психических, физических, ин-

теллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладе-

ния объемом информации, формирования определенного круга зна-

ний, умений и навыков;



сосредоточением усилий на формировании свободной, самостоя-

тельно мыслящей и действующей личности, гражданина, способно-

го делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизнен-

ных ситуациях;



обеспечением надлежащих организационных и финансовых усло-

вий для успешного достижения переориентации учебно - воспита-

тельного процесса;



применением методов, в максимальной степени приспособленных к

достижению намеченных целей;



приспособлением школы и учителей к ученикам, обеспечением для

них условий комфорта;

8

Пономарев П.А. Основы психологии и педагогики. Учебное пособие. – Р.н.Д.: Феникс, 2007. – с. 203

15



все ответы правильные.

9

Правильно ли перечислены инновации, которые внедряются при лич-

ностно-ориентированном обучении?

1.

Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2.

Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3.

Создание благоприятных условий для развития наклонностей и

способностей каждого воспитанника.

4.

Формирование однородных по совокупности признаков (гомоген-

ных) групп, классов и параллелей.

5.

Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6.

Социальная безопасность, защита учеников.

7.

Вера в ученика, его силы и возможности.

8.

Принятие ученика таким, какой он есть.

9.

Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10.

Изменение целевой установки учебного процесса, школы.

11.

Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12.

Исключение заочного обучения (экстерната) как не обеспечиваю-

щего «духовных встреч с учителями».

13.

Переориентация внутренних установок учителя.

14.

Усиление гуманитарного образования.

15.

Отчисление из школы за неуспеваемость.

Какие положения РСА-модели вам не нравятся?



фацилитатор имеет достаточно уважения у себе и к своим воспитан-

никам;



фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и

воспитание;



он руководствуется собственным опытом;



обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу

самостоятельно или вместе с другими;

9

Якиманская И.С. Построение модели личностно - ориентированного обучения. – М.: КСП, 2001. – с. 182

16



в классе создается климат, облегчающий обучение;



взаимообучение становится доминирующим;



содержание обучения отступает на второй план;



измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг в своем саморазвитии;



обучаемый сам оценивает уровень своей обученности и воспитан-

ности;



обучение движется его собственной инициативой;



личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) целиком

сориентирована на саморазвитие.

Правильно или неправильно?

В личностно-ориентированном обучении ученик

10

:



принимает участие в выборе содержания;



не занимается творческой деятельностью;



становится более экспрессивным в выражении своих чувств;



получает оценки за успеваемость;



формирует и развивает доверие к себе;



добивается одобрения своих действий;



открывает, что учиться интересно;



ждет, когда наконец придет время идти в школу;



любит и уважает учителей так же, как они любят и уважают его;



не находит в школе место для своих увлечений;



развивает навыки самообучения;



овладевает навыками социального поведения.

Обратили ли вы внимание, что в РСА-модели главное не содержание,

не успехи и не оценки, что акценты расставлены совершенно по-другому? В

связи с этим поразмыслите над следующими моментами.

1.

Сегодня учителей призывают к внедрению новых гуманистических

моделей образования и воспитания, а инспектирование по-прежне-

10

Константинов В.В. Методологические основы психологии. – Спб.: Питер, 2010. – с. 133

17

му опирается на успеваемость и дисциплину. Учителю строго выго-

варивают за то, что не понравилось проверяющим, забывая, что он

свободен в выборе методов и форм и что значение имеет лишь ко-

нечный результат.

Что же можно будет проверить при обучении по технологии лич-

ностно-ориентированного обучения, если она не предполагает определенного

конечного результата в виде знаний, умений? Да и оценки совсем не обяза-

тельны.

2.

Достаточно соотнести каждый пункт личностно-ориентированной

технологии западного образца с нашими, чтобы увидеть, что от

сущности этой технологии в них останутся лишь благие пожелания.

Западное общество может позволить себе роскошь перекраивать

воспитание для состоятельных слоев населения соответственно их

вкусам. Очевидно, нам еще не время заимствовать эту модель. При-

знак зрелости - взвешенность, благоразумие, анализ.

Что же в таком случае нужно заимствовать из западных моделей?

Гуманизация учебно-воспитательного процесса, поворот его к ученику,

внедрение десятков конкретных приемов, облегчающих и ускоряющих обу-

чение, - значимые аспекты личностно-ориентированной технологии отече-

ственного образца. Здесь акценты расставлены несколько иначе.

1.

Цель личностно-ориентированного обучения - акцентирование вни-

мания на развитии ценностно-смысловой сферы.

2.

Отход от концепции формирования личности и утверждение кон-

цепции содействия ее развитию.

3.

Ученик - субъект не учения, а жизни.

4.

Работа учителя - на удовлетворение потребностей личности.

5.

Справедливость в действиях педагогов.

6.

Действенная помощь, а не показательный интерес к личности уче-

ника.

7.

Движущие силы - взаимодействие личности с личностью.

18

8.

Усиление диалогового характера общения с учениками.

9.

Духовное общение с учениками.

10.

Положительная обратная связь превалирует над отрицательной.

11.

Личностно значимая цель деятельности.

12.

Знание пути, который нужно пройти.

13.

Выбор своего маршрута.

14.

Положительная оценка, поддержка со стороны учителя.

15.

Возможность выбора.

16.

Собственная ответственность.

17.

Личностное взаимодействие педагогов с учениками.

18.

Изучение личных качеств и динамики их развития.

19.

Поддержка положительных тенденций в развития личности.

20.

Помощь в преодолении отрицательных тенденций.

Сравнивая западные варианты с нашим, видим существенные расхо-

ждения, а по некоторым пунктам - полный отход от принципиальных узлов

технологии.

А технология может работать только в полном объеме, при соблюде-

нии всех необходимых условий.

11

11

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. – Р.н.Д.: Феникс, 2006. – с. 307

19

Глава 2. Личностно-ориентированное обучение в начальной

школе

2.1. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе

Реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каж-

дого ученика, остаётся одной из самых острых проблем начального образова-

ния:



во-первых, эта прогрессивная идея слишком медленно распростра-

няется и даёт подчас весьма призрачные результаты её внедрения;



во-вторых, не всегда учителя чётко представляют, что такое «лич-

ностно ориентированное обучение» и не могут его реализовать, то

есть не умеют изменить те моменты своего взаимодействия с

детьми, которые разрушают значение учебной деятельности для

каждого ученика.

Существует педагогический опыт различных инновационных учрежде-

ний, в той или иной мере опирающихся на концепции личностно ориентиро-

ванного и развивающего обучения: школа-парк (М.А. Балабан), школа «Диа-

лог культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «Русская школа» (И.Ф. Гонча-

ров, Л.Н. Погодина), школа самоопределения (А.Н. Тубельский), школа адап-

тирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде) и другие.

Теоретические разработки по данному вопросу нашли отражение в тру-

дах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Яки-

манской, Н.А. Алексеева и других.

Именно особенности воспитания и обучения в 7-10-летнем возрасте

определяют траекторию развития личности в среднем и старшем звене шко-

лы и его дальнейшее профессиональное становление.

Изучение массовой практики свидетельствует о том, что многие учите-

ля

затрудняются даже в ответах на вопросы о сути развивающего, лич-

ностно ориентированного подходов, их отличий от индивидуального и диф-

ференцированного, не имеют чётких представлений об их осуществлении на

20

том или ином этапе педагогической деятельности: при изучении личных ка-

честв учащихся, определении задач его обучения и воспитания с учётом осо-

бенностей, использовании приёмов проведения уроков, анализе эффективно-

сти воздействия на личное развитие ученика.

Решающее отличие заключается в том, что с самого начала целью обу-

чения и всё обучение построено так, чтобы в каждом своём пункте работать

именно на развитие, чтобы это развитие выступало явно, отчётливо, было за-

метно и служило существенной основой для дальнейшего образования.

Решение данных проблем предполагает рассмотрение целого ряда во-

просов, однако, наиболее важным из них по-прежнему является эффективное

использование потенциальных возможностей урока. У ребёнка необходимо

сформировать определённые способности (рефлексию, анализ, планирова-

ние). Предметом совместной работы учителя и ученика становится не мате-

риал, а учебная деятельность, суть которой в овладении учеником обобщён-

ным способом действий. Учебная деятельность - как бы модель исследова-

тельской деятельности, универсальный подход, направленный на самоизме-

нение ученика.

Формы организации урока могут быть самыми разнообразными. Важ-

ным является использование таких средств, с помощью которых учитель до-

бивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-

познавательную деятельность. Наиболее эффективными в этом плане оказы-

ваются следующие формы организации:



o коллективная поисковая деятельность,



o групповое сотрудничество детей при решении учебных задач,



o партнёрское взаимообучение и взаимоконтроль.

Предполагается:



применение всевозможных педагогических приёмов для актуализа-

ции и обобщения опыта ребёнка;



использование разнообразных форм общения, особенно диалога и

полилога;

21



создание для учащихся ситуации успеха;



проявление доверия, толерантности в учебных взаимодействиях;



стимулирование учащихся к осуществлению продуктивной коллек-

тивной и индивидуальной работы.

12

Структура урока не предполагает следование жестким рамкам традици-

онных этапов, а определяется внутренней логикой учебного материала и дви-

жением мысли детей в учебном сотрудничестве между собой при направляю-

щем участии и помощи учителя.

Личностно ориентированные уроки рассчитаные на работу с индивиду-

альностью каждого ученика, ставят учителя в новую, непривычную для него

пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и

психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюде-

ние за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) раз-

вития, личностного становления. Урок становится учебной ситуацией, той

«сценической» площадкой, где не только излагаются знания, но и раскрыва-

ются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся.

Личностно ориентированный урок - это не просто создание учителем

благоприятной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектив-

ному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Вся

деятельность должна опираться на личность ребёнка, как индивидуальность,

самоценность, раскрытие его субъектного опыта.

Учитывается не только социальный статус ребёнка, но и его внутрен-

ние психофизиологические ресурсы, позволяющие, прежде всего реализовы-

вать себя в познании.

Обучение способствует развитию теоретического мышления, формиру-

ет интерес к знаниям, не пропадающий при переходе из класса в класс, жела-

ние, а главное умение учиться, умение изменять и совершенствовать себя.

В итоге попробуем провести сравнительную характеристику традици-

онного обучения и личностно-ориентированного подхода, таблица.

12

Кун Д. Основы психологии: Большая энциклопедия психологии. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – c.45

22

Таблица 1

Виды обучения

Традиционное обучение

Личностно-ориентированный подход в совре-

менной системе обучения

Ориентир на коллективную и фронталь-

ную работу учеников

Ориентир на самостоятельную работу, соб-

ственные открытия учащегося

Работа с группами различной успеваемо-

сти

Работа с каждым учеником, выявление и учёт

его склонностей и предпочтений

Используется дидактический материал,

рассчитанный на определённый объём

знаний “среднего ученика”

Используется дидактический материал, соот-

ветствующий успеваемости и способностям

того или иного ученика

Устанавливается одинаковый для всех

учащихся объём знаний и подбирается

связанный с ним учебный материал.

Устанавливается объём знаний для каждого

ученика с учётом его индивидуальных способ-

ностей и подбирается соответствующий учеб-

ный материал

Стимулируется активность класса (как

группы)

Стимулируется активность каждого ученика с

учётом его возможностей и индивидуальных

склонностей.

Сообщение новых знаний только препода-

вателем.

Получение новых знаний при совместной дея-

тельности учителя и учащихся.

Оценка ответа учащегося только учи-

телем.

Сначала оценка ответа самим учащимся, потом

учителем.

Использование только количественных

способов оценки знаний (баллы, %).

Использование количественных и качествен-

ных способов оценки и результатов познания.

Определение объёма, сложности и формы

домашнего задания учителем.

Возможность выбора учащимся объёма, слож-

ности и формы домашнего задания.

Учителя не интересуют стратегии позна-

ния учащихся, а важны исключительно

конечные или промежуточные результаты

обучения.

Учитель помогает учащимся осознать их по-

знавательные стратегии, организует их обсу-

ждение и “обмен” способами познания.

Положительные стороны использования ЛОО в учебном процессе оче-

видны.

2.2. Технологии личностно ориентированного образования

В 2001 году Министерством образования РФ объявлен эксперимент по

обновлению структуры и содержания общего образования, рассчитанный на

многие годы. Основополагающими идеями инновационного содержания об-

разования являются развивающее и личностно ориентированное обучение. К

сожалению, современный учитель не всегда готов реализовать принципы

личностно ориентированного обучения, принцип обучения деятельности,

23

формировать целостную картину мира у своих учеников в силу недостаточ-

ной информированности о новых технологиях, предлагаемых сегодня.

В наше время учитель получил возможность выбирать наиболее прием-

лемую для него и его учеников технологию обучения. Я остановлюсь на не-

которых из них.

Обучение в начальной школе на современном этапе немыслимо без ис-

пользования новых информационных технологий. Для многих учителей на-

чальных классов очевидно, что средства ИКТ (в том числе и ЦОР) – это

надёжный помощник и эффективное средство преподавания различных пред-

метов и проведения внеклассной деятельности.

Информационные технологии позволяют:



управлять учебной деятельностью младших школьников адекватно

интеллектуальному уровню конкретного учащегося, уровню его

знаний, умений, навыков, особенностям его мотивации с учётом ре-

ализуемых методов и используемых средств обучения;



создавать условия для осуществления индивидуальной самостоя-

тельной учебной деятельности младших школьников, формировать

навыки

самообучения,

саморазвития,

самосовершенствования,

самообразования, самореализации;



объективно диагностировать и оценивать интеллектуальные воз-

можности учащихся, а также уровень их знаний, умений, навыков,

уровень подготовки к конкретному занятию по предмету, соизме-

рять результаты усвоения материала в соответствии с требованиями

госуд. образовательного стандарта.

13

Игровой метод моделирования деятельностной среды, активное уча-

стие в которой принимает сам ученик, используя понятные и доступные для

него средства управления, позволяет эффективно решать поставленные зада-

чи и реализует на практике дидактические требования доступности компью-

терного обучения в зависимости от индивидуальных возможностей и коррек-

13

Якиманская И.С. Построение модели личностно - ориентированного обучения. – М.: КСП, 2001. – c.72

24

ционно-образовательных потребностей детей.

В настоящее время проблема здоровьесберегающих технологий в на-

чальных классах – одна из самых насущных. Как научить детей беречь своё

здоровье? Причём, под здоровьем понимают «Здоровье – это состояние пол-

ного физического, психического и социального благополучия, а не просто от-

сутствие болезней или физических дефектов». Как показывает практика,

большие возможности в формировании установки на здоровый образ жизни

имеют интегрированные уроки по предметам и окружающего мира, а также

применение по необходимости коррекционно- развивающей технологии обу-

чения в классах.

Одной из новых пед. технологий, в которой ученик должен учиться

сам, а учитель лишь осуществлять управление его учебной деятельностью,

является модульное обучение. Оно объединило в себе то прогрессивное, что

накоплено в педагогической теории и практике. Дифференциация, оптимиза-

ция, проблемность обучения - всё это объединено в основах модульного обу-

чения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся с большей

или меньшей степенью самостоятельности (в зависимости от уровня разви-

тия детей) могут работать с предложенной им индивидуальной программой,

содержащей целевой план действий, банк информации, методическое руко-

водство по достижению поставленных дидактических целей.

Конечно, полностью использовать модульную технологию в начальных

классах нельзя, так как младшие школьники ещё не владеют приёмами само-

обучения, у них не сформированы навыки самоконтроля, учащиеся не умеют

работать с книгой самостоятельно на высоком уровне. Но адаптировать дан-

ную технологию можно к этому возрасту. В результате такой деятельности

по технологии модульного обучения у учеников сформируются умения:



работать в паре, группе, самостоятельно по заданному алгоритму;



оценивать и анализировать свою деятельность, владеть навыками

контроля, взаимоконтроля, а самое главное – формируются навыки

25

учебного, делового общения.

Умение слушать и слышать, не быть равнодушным в получении знаний

– вот то важное, что необходимо при соблюдении преемственности в обуче-

нии при переходе из младшего звена в среднее.

Сегодня широко используется и метод проектов в начальной школе. Он

подразумевает самостоятельную деятельность учащихся по решению той или

иной проблемы с использованием разнообразных средств интеграции знаний

и умений из различных областей. Результаты выполненных проектов непо-

средственно связаны с реальной жизнью учащихся и потому являются для

них не только посильными, но и личностно значимыми. Примерами готового

проекта могут служить поставленный спектакль, исследование на заданную

тему, поделка, действующая модель и другое.

Выполняя проект, ребёнок обучается самостоятельно мыслить, нахо-

дить и решать проблемы, у него развивается способность прогнозировать ре-

зультаты, возможные последствия разных вариантов решения, формируются

умения устанавливать причинно - следственные связи. Подбор тем проектов

с учётом личной заинтересованности и возрастных особенностей детей помо-

гает запрограммировать для учащихся ситуацию успеха при выполнении

проекта, а значит, создать условия для их оптимистического отношения к

обучению и образования в целом.

Выполнение проекта предусматривает несколько последовательных

этапов:



выбор темы и цели проекта;



выдвижение первоначальных идей и выбор лучшей идеи;



планирование деятельности, непосредственная реализация проекта;



презентация проекта;



оценка проекта и своей деятельности в нём (самооценка).

14

Участие в проектной деятельности предполагает наличие у школьников

определённого набора качеств таких, как самостоятельность, инициатив-

14

Кун Д. Основы психологии: Большая энциклопедия психологии. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – c.54

26

ность, креативность, способность к целеполаганию.

Метод проектов помогает детям овладеть следующими качествами и

умениями:



исследовательскими: выбирать лучшее решение;



социального взаимодействия: сотрудничать, оказывать и принимать

помощь;



оценочными: оценивать ход и результат своей деятельности и дея-

тельности других;



информационными: осуществлять поиск нужной информации;



презентационными: выступать перед аудиторией, отвечать на неза-

планированные вопросы, использовать различные средства нагляд-

ности;



рефлексивными: адекватно выбирать свою роль в коллективном

деле;



менеджерскими: проектировать процесс, планировать деятельность

– время, ресурсы, принимать решение, распределять обязанности.

Ещё одна технология личностно ориентированного обучения – техно-

логия укрупнения дидактических единиц (УДЕ) (в научной литературе эту

технологию называют «живой родник мышления и творчества»).

Цель технологии УДЕ: создание действенных и эффективных условий

для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творче-

ского начала, расширение кругозора. В основу УДЕ положен принцип: обу-

чать ускоренно и формировать глубокие и прочные знания, умения и навыки,

необходимо рассматривать целостные группы взаимосвязанных понятий.

Принципы УДЕ в обучении математике реализуются в ходе:



совместного и одновременного изучения взаимосвязанных понятий

и действий;



широкого использования метода обратной задачи;



применения деформированных и неопределённых выражений;



укрупнения исходного упражнения посредством самостоятельного

27

составления учеником новых заданий;



использование заданий по обращению суждений, упражнений на

перемежающееся противопоставление.

Применение технологии УДЕ позволяет значительно усилить развива-

ющую функцию обучения, повысить интеллектуальный уровень учащихся,

активную умственную деятельность, обеспечить становление творческого

мышления учащихся.

На современном этапе педагогической практики образование в началь-

ной школе должно реализовываться через проблемно-поисковую, деятель-

ностно-развивающую технологию обучения, которая формирует широкий

спектр личностных качеств ребёнка. Важным становится не только усвоение

знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации,

развития познавательных сил и творческого потенциала учащихся. Дидакти-

ческие принципы Л.В.Занкова, теория учебной деятельности В.В.Давыдова

учитывают индивидуальные и психологические особенности учеников млад-

шего школьного возраста, ориентированы на каждого ученика. Главный

принцип данного обучения – « не рядом и не под, а вместе» («позиция на рав-

ных»). Учебный процесс строится таким образом, чтобы обеспечить ребёнку

чувство психологической защищённости, радости познания, развитие его ин-

дивидуальности. Учитель создаёт максимально благоприятные условия для

развития способностей каждого ученика. Формирование знаний, умений и

навыков становится не целью, а средством полноценного развития личности.

Личностная позиция учителя исходит из интересов ребёнка, перспектив его

дальнейшего развития. Учитель смотрит на ученика как на полноценного и

равноправного партнёра в условиях сотрудничества, принимая и понимая

точку зрения ребёнка, не игнорируя его чувства и эмоции. Данному подходу

присуще «выращивание» знаний на основе поиска, творчества, общего про-

движения в развитии.

В современных условиях личностно-ориентированный подход должен

быть основой любого обучения. Когда дети чувствуют себя увереннее, до-

28

стойнее, свободнее, раскованнее, переживают радость собственных достиже-

ний в учебной деятельности, интерес их самих к процессу обучения возраста-

ет. Им становится интересно учится, им хочется открывать для себя новое, а

значит, и результаты обучения будут выше.

29

Заключение

Подведем итоги проделанной работы.

Своеобразным итогом развития педагогической мысли на Западе стало

течение, получившее название личностно-ориентированного обучения. Об-

растая подробностями и модификациями, оно постепенно превратилось в

своеобразную технологию, которая вобрала в себя достижения рыночного

образа жизни и педагогической мысли:



уважение демократических свобод граждан, прежде всего права на

свободный выбор образования;



продолжительный опыт функционирования образования в рыноч-

ных условиях, которые привели к его полной переориентации на

удовлетворение потребностей граждан;



распространение идей гуманизации образования, согласно которым

человек признается высшей ценностью;



обеспечение реальной возможности полного удовлетворения по-

требностей каждого в соответствии с его намерениями, целями,

жизненной стратегией.

Содержание личностно-ориентированного обучения должно иметь все

необходимые человеку компоненты для развития собственной личности,

включая следующие:



аксиологический компонент, который способствует выбору лич-

ностно-значимой системы ценностных ориентаций учащегося;



деятельностно-творческий компонент, который способствует фор-

мированию и развитию у обучаемых творческих способностей, ори-

гинальных подходов к решению задач, необходимых для самореа-

лизации личности в познании и профессиональной деятельности;



когнитивный компонент, обеспечивающий учащегося научными

знаниями о человеке, культуре, истории, природе как основе духов-

ного развития;



личностный компонент, обеспечивающий познание себя, развитие

30

рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции,

самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопреде-

ления, формирующий личностную позицию.

Основные теоретические положения личностно-ориентированного об-

разования можно сформулировать следующим образом:

1.

Развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель

- личность становится системообразующим началом в педагогиче-

ском процессе. Данный подход преобразует обучающегося из

объекта педагогических воздействий в субъекта образовательного

процесса, а это предполагает личностную активность в самообуче-

нии и самовоспитании. Таким образом, стирается грань между ре-

зультатами обучения и воспитания, их различие определяется лишь

на уровне содержания и конкретных технологий обучения.

2.

Ориентация на индивидуальную траекторию развития личности

приводит к изменению нормативных требований к результатам об-

разования, выраженных в государственных стандартных образова-

ния. В результате изменяются требования к самоопределению,

самообразованию, самостоятельности личности в учебно - познава-

тельной деятельности; при усилении личностного компонента об-

разования возрастает значение соблюдения требований стандартов.

3.

Залогом полноценной организации образовательного процесса ста-

новятся авторские педагогические технологии и творческая индиви-

дуальность преподавателя. Принципиально важным является поло-

жение о том, что образование, ориентированное на личность, созда-

ет условия для полноценного развития всех субъектов образова-

тельного процесса.

31

Список использованной литературы

1.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. –

Р.н.Д.: Феникс, 2006.

2.

Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие.

– М.: Гревцова, 2010.

3.

Иванников В.А. Основы психологии. Курс лекций. – Спб.: Питер,

2010.

4.

Константинов В.В. Методологические основы психологии. – Спб.:

Питер, 2010.

5.

Кун Д. Основы психологии: Большая энциклопедия психологии. –

М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

6.

Маргарита П. Управление личностно – ориентированным обучени-

ем студентов. – Р.н.Д.: Книга по требованию, 2011.

7.

Пономарев П.А. Основы психологии и педагогики: Учебное посо-

бие. – Р.н.Д.: Феникс, 2007.

8.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2013.

9.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учеб.пособие для вузов. –

Р.н.Д.: Феникс, 2010.

10.

Якиманская И.С. Построение модели личностно - ориентированно-

го обучения. – М.: КСП, 2001.