РАБОТА С ДЕТЬМИ С ТМНР И ИХ СОЦИАЛИЗАЦИЯ В

УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В

настоящее

время

одной

из

актуальных

проблем

специалистов,

работающих с детьми с ОВЗ является организация и осуществление коррекционно-

развивающей работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями в

развитии (ТМНР).

Сложное нарушение – это специфический феномен, который характеризует

принципиально иную ситуацию развития ребенка. Используется не менее десяти

равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития»,

которые трактуются и как сложный дефект, и как сложная структура дефекта,

сложные

нарушения

развития,

комплексные

нарушения

развития,

комбинированные нарушения и т.д.

Сложное

нарушение

характеризуется

сочетанием

двух

или

более

психофизиологических нарушений (зрения, слуха, умственного развития, речи,

опорно-двигательного аппарата) у одного ребенка, в одинаковой степени

определяющих

структуру

нетипичного

развития

и

трудности

реализации

образовательных практик по отношению к нему.

Принимая во внимание многих специалистов системы специального

образования можно сделать вывод, что в настоящее время наблюдается устойчивая

тенденция к увеличению количества детей со сложными нарушениями развития во

всех субъектах Российской Федерации.

Коррекционно-развивающая

работа

с

данной

категорией

детей

организуется и осуществляется согласно ряду принципов:

1. Принцип нормализации. Идея нормализации возникла в конце 50-х

годов в скандинавских странах и повлекла за собой большие изменения в

организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья во всем

мире. Суть принципа сводится к тому, что жизнь человека с ограниченными

возможностями должна быть организована «настолько нормально, насколько это

возможно». Это означает, что важные области жизнедеятельности человека

(например, быт, труд, коммуникация и досуг и др.) должны быть организованы как

можно более естественно с учетом привычного для всех людей дневного,

недельного, годового ритма, а также соответствующего контакта между полами и

др. Этот принцип акцентирует внимание на таких функциях учителя и психолога,

как создание безбарьерной среды жизнедеятельности детей с ТМНР и изменение

социальных установок окружающих на их функциональные возможности.

2.

Принцип

социально-практической

направленности

обучения.

Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения,

подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном

уровне. Содержание коррекционно-развивающей работы должно способствовать

овладению жизненными умениями в различных областях (самообслуживание,

социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и др.).

3.

Принцип

дифференцированного

и

индивидуального

подхода.

Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей работе

вариативности и специфичности структуры тяжелого и (или) множественного

нарушения развития, а также имеющихся у детей ограничений жизнедеятельности.

На основании этого принципа в учреждении подбирается вариативное содержание,

методы

и

приемы,

средства

коррекционно-развивающей

работы.

Индивидуализация предполагает разработку индивидуальных программ развития и

определения индивидуальных сроков их реализации с учетом степени проявления

нарушения,

индивидуально-типологических

особенностей,

компенсаторных

возможностей каждого ребенка.

4.

Деятельностный

принцип.

Коррекционно-развивающая

работа

в

учреждении осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой

для каждого возраста и доступный для овладения конкретным ребенком с учетом

его ограничений и возможностей. Основным признается овладение детьми с

ТМНР не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для

самостоятельной жизни в обществе практическими (жизненными) умениями.

5. Принцип полисенсорной основы обучения. Предполагается опора на

сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает максимальное

обогащение их сенсорного опыта. В процессе обучения используются методы,

позволяющие формировать чувственные образы объектов и явлений окружающего

мира (базальная стимуляция, сенсорная интеграция).

6.

Принцип

единства

диагностики

и

коррекции

нарушений.

Предполагает

осуществление

всесторонней

и систематической

диагностики

каждого ребенка на основании которой составляется индивидуальная программа

развития и сопровождения ребенка, отслеживается динамика развития и уровень

овладения жизненными умениями, в том числе компенсаторного характера. Это

позволяет вносить своевременные изменения в содержание коррекционно-

развивающей работы с детьми ТМНР.

7.

Принцип

коммуникативной

направленности.

Предусматривает

развитие коммуникативных умений в различных ситуациях взаимодействия

ребенка с ТМНР с взрослым. При этом предусматривается возможность выбора

альтернативных

средств

коммуникации

(символьные,

пиктографические,

предметные изображения, натуральные предметы, жесты, мимика и т.д.). тем не

менее, речевое общение остается ведущим для расширения коммуникативных

связей ребенка с ТМНР.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется с учетом ведущих

образовательных потребностей детей с ТМНР. К ним относятся, осознание

собственной личности, осознание другой личности, осознание окружающего

предметного мира, осознание окружающего социального мира. В связи с этим в

учреждении определены основные направления работы с детьми с ТМНР:

1. Физическое развитие;

2. Развитие коммуникации и речи;

3. Развитие умений по самообслуживанию, бытовых и трудовых умений;

4.

Развитие

игровой

деятельности

и

других

продуктивных

видов

деятельности;

5. Познавательное (сенсорное) развитие;

6. Социально-эмоциональное развитие.

Все вышеперечисленные направления коррекционно-развивающей работы

охватывают области жизнедеятельности ребенка с ТМНР и обеспечивают

формирование основных групп жизненных умений. Коррекционно-развивающая

работа с детьми с ТМНР имеет определенную последовательность, формирование

каждого умения предполагает соблюдение ряда этапов.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального

контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с

взрослым. С этой целью используются занятия в сенсорной комнате, игровые

ситуации, сюрпризные моменты, поощрения с учетом интересов и желаний

ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к

подражанию, общению. Все действия ребенка сопровождает эмоционально-

смысловой комментарий.

На втором этапе – этапе совместных действий – специалист начинает

выполнять действия совместно с руками ребенка. Здесь очень важно подобрать

индивидуальный

темп

выполнения,

предусмотреть

эмоциональное

комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем).

Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире,

установления смысловых взаимосвязей между событиями и развития речевых

функций.

На третьем этапе можно подключить имитационные действия: специалист

показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя

сохранные органы чувств, далее отрабатывается поэлементное выполнение

действия одновременно ребенком и взрослым. При затруднениях, возникающих у

ребенка, можно использовать элементы совместных действий.

На четвертом этапе специалист показывает алгоритм действия и просит

ребенка его повторить. В случае ошибки взрослый указывает, что ребенок

действует неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. На

этом этапе можно использовать подсказывающие, наводящие, альтернативные

вопросы, чтобы пробудить у ребенка мотивацию действовать правильно. Если

ребенок испытывает затруднения при самостоятельном выполнении, специалист

вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий.

На пятом этапе ребенок с ТМНР уже действует по словесной инструкции.

Вначале действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется

на целостную, многоступенчатую, отражающую весь алгоритм его действий.

Такая этапность позволяет отработать основные жизненные, бытовые,

социальные и познавательные навыки и умения. Также в рамках проведения

работы происходит развитие знаний и представлений ребенка об окружающем

мире, развивается эмоциональная сфера, обогащается словарь и развиваются

коммуникативные навыки.

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме

помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями в развитии.

Помощь данной категории детей

является одной из главных условий

организации работы, результатом которой является

социализация детей в

общество.

Данный процесс осуществляется путем привития норм социально-

адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучение к

элементарным

формам

труда,

повышение

уровня

их

коммуникативной

компетентности, а именно повышение уровня речевой коммуникации. При

рассмотрении современных подходов к социализации детей с ТМНР, становится

очевидным, что процесс адаптации является немаловажным фактором в процессе

обучения.

Включение в образовательное пространство детей, которые ранее считались

«необучаемыми» и рассматривались, в силу тяжести имеющихся у них нарушений,

преимущественно в качестве «больных», требует изменения отношения к ним как

со стороны специалистов разных профессий, так и со стороны общества в целом,

что является на сегодняшний день актуальной проблемой.

В настоящее время дети данной группы могут получать психолого-

педагогическую помощь в образовательных организациях для глухих, слепых,

умственно отсталых,

детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, в

различных коррекционных и реабилитационных центрах, в негосударственных

образовательных

учреждениях;

в

учреждениях

социальной

защиты

(реабилитационные центры, центры социального обслуживания, детские дома-

интернаты).

Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка с нарушениями

в

развитии к миру зависит не столько от самого дефекта, сколько от социальных

условий, отношения к нему членов общества и его адаптированности.

В настоящее время положения, сформулированные Л. С. Выготским,

выступают в качестве

методологической основы

построения

эффективной

социализированности детей с тяжелыми дефектами в общество.

Формирование и развитие социального потенциала детей с ТМНР, их

активное участие в жизни общества могли бы способствовать дальнейшему

развитию экономики страны и её стабильному функционированию, но существует

ряд проблем, по которым дети с ТМНР не могут полноценно социализироваться в

современном мире.

Большинство

педагогов,

работающих

с

данной

категорией

детей,

расценивают процесс обучения умственно отсталых детей в массовой школе в

целом как благоприятный, отмечая положительные возможности подобного

обучения для развития личности и последующей социализации данной категории

детей. Наиболее оптимальным возрастом для начала обучения указывается

младший школьный возраст (7-8 лет).

Беспрерывный процесс обучения, воспитания и затем социализация детей с

ТМНР является главным принципом для построения педагогического процесса.

Многие авторы, такие как Бгажноков И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С.

В., и др. пишут о том, что максимально возможная социализация является целью

системы образования, поэтому передача социального опыта, обучение социальным

формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания,

обучения, а также включения таких детей в различные виды деятельности.

Социализация в общество детей с ТМНР является сложным и трудоемким

процессом. Для того, чтобы раскрыть внутренний потенциал детей необходимо

создавать благоприятные условия

пребывания их в школе и вне школы.

Необходимо учитывать также тот факт, что, дети обладают правами, что у них есть

определенные потребности.

Все увеличивающийся интерес общества к проблемам социальной

и

трудовой адаптации учащихся со сниженным интеллектом, к проблемам

их

обучения и воспитания обосновывает необходимость повышения эффективности,

а, следовательно, качества учебно-воспитательного процесса в школах.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами интеллектуальной

недостаточности оказываются слабая ориентировка и замедленная, затрудненная

обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Недостаточная

познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности, как полагает

С. Я. Рубинштейн - это, видимо ядерный симптом умственной отсталости, прямо

вытекающий из неполноценности высшей нервной деятельности.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные

отношения.

В

процессе

социализации

индивид

становится

личностью

и

приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В

процессе

социализации

осуществляется включение индивида в социальные

отношения, и благодаря этому может изменяться его психика.

Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ТМНР

является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального

функционирования и вхождения ребёнка в общество.

Литература:

1. Басилова, Т.А, Как помочь малышу со сложными нарушениями в

развитии. Пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – М.:

Просвещение, 2008. – 111с.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии:

педагогическая помощь / М.В. Жигорева. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

3. Малафеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире / Н.Н.

Малафеев. – М.: Просвещение, 2010. – 319 с.

4.

Ростомашвили,

Л.Н.

Педагогические

технологии

в

адаптивном

физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными

нарушениями развития / Л.Н. Ростомашвили. – СПб.: Питер, 2014.

5. Бгажнокова И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В. и др. Воспитание и

обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями

развития // под ред. И. М. Бгажнаковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,

2007. – 239 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

6. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии:

педагогическая

помощь:

учеб.

пособие

для

студентов

высших

учебных

заведений // М. В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр

«Академия», 2008. -240 с.

7. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков // Руководство –

СПб: Речь, 2003. – 391 с.

8. Шипицына Л. М.

«Необучаемый»

ребенок в семье и обществе.

Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс»,

2002. – 496 с.

9. Щетинина А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте:

Учебное пособие. –Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132

с.