Обучение в сотрудничестве или сотрудничество на уроке иностранного

языка

Казакова Ирина Игоревна

МБОУ СОШ №57 им. В.Х. Хохрякова г. Пензы

О личностно-ориентированном обучении в последнее время говорит

практически всё, но, как это часто бывает, понимают этот термин по–

разному. Личностно–ориентированный подход в обучении относится к

гуманистическому направлению в педагогике.

В мировой практике известны различные пути решения проблемы

личностно-ориентированного обучения.

Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт

обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход,

особенно, если учесть тот факт, что эти технологии вполне органично

вписываются в классноурочную систему, не затрагивают содержание

обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых

результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого

ученика. Учитывая специфику предмета “иностранный язык”, эти технологии

могут обеспечит необходимые условия для активизации познавательной и

речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из

них возможность осознать, осмыслить новый языковый материал, получить

достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и

умений.

Педагогика

сотрудничества

является

одной

из

наиболее

всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни

многочисленные процессы в образовании. Название технологии было дано

группой педагогов-новаторов, в обобщённом опыте которых соединялись

лучшие традиции советской школы (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В.А.

Сухомлинский, А. С. Макаренко), достижения русской (Н. Д. Ушинский, Н.

П. Пирогов, Л. Н. Толстой) и зарубежной (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К.

Роджерс, Э. Берн) педагогической практики и науки.

Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей

деятельности

детей

и

взрослых,

скреплённой

взаимопониманием,

проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и

результатов этой деятельности. В основе стратегии сотруднечества лежат

идеи

стимулирования

и

направления

педагогом

позновательных

и

жизненных

интересов

учащихся.

Значение

этой

формы

организации

обучения

столь

велико,

что

весь

педагогический

процесс

начинает

рассматриваться как “педагогика сотрудничества”. В тоже время, это

реальное

воплощение

личностно-деятельностного

подхода

именно

к

преподаванию иностранного языка, где сотрудническое общение есть и

форма, и средство, и цель обучения [Зимняя 1991: 145].

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных,

групповых форм работы на уроке) активно и всесторонне разрабатывается в

последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Т. Е. Конникова, А. В.

Мудрик, В. А. Ядов, Д. И. Фельдштейн, Б. А. Кричевский, Н. И. Лийметс, А.

Н. Донцова, А. И. Айдарова, А. К. Маркова, В. Я. Ляудис, А. А. Тюков, Т. А.

Матис, Г. А. Цукерман, И. Ломшер, В. В. Андриевская, В.В. Рубцов и др.).

Показательно,

что

психологические

исследования

эффективности

совместной деятельности всех участников учебного процесса проводятся и

на материале обучения иностранному языку (И. Е. Нелисова, Л. А. Карпенко,

Я. В. Гольдштейн, Т. К. Цветкова и др.), при этом важно подчеркнуть, что

теоретические и экспериментальные исследования учебного сотрудничества

позволили ещё раз убедительно подтвердить точность определяющего

методологического положения, что личность формируется в коллективе, в

практической деятельности, во взаимодействии с другими людьми и что сам

учебный коллектив создаётся в таком взаимодействии.

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном

взаимодействии

обучаемых,

исследователи

употребляют

такие

наименования, как “групповая работа”, “совместно-распределённая учебная

деятельность”,

“коллективно-распределённая

учебная

деятельность”,

“учебное сотрудничество” и др.. “Учебное сотрудничество” наиболее ёмкий,

деятельностно–ориентированный

и

общий

по

отношению

к

другим

терминам.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой

разветвлённую сеть взаимодействий по следующим четырём линиям: 1)

“ученик-ученик” (в парах, или диадах, и в тройках, или триадах), 2)

общегрупповое взаимодействие учеников во всём учебном коллективе,

например, языковой группе, в целом классе, 3) “учитель-ученик” и 4)

“учитель-учительский коллектив”.

Наиболее изученными являются первые три линии взаимодействия.

При

этом

подавляющее

большинство

исследований

сравнительной

эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная,

индивидуальная,

соперничество,

сотрудничество)

свидетельствуют

о

положительном влиянии учебного сотрудничества на деятельность его

участников.

Это

выражается,

в

частности,

в

том,

что

в

условиях

сотрудничества более успешно решаются сложные мыслительные задачи (Ч.

С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В. А.

Кольцова и др.). В работах Х.Й. Лиймитса, например, было показано

активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на

повышение уровня их коммуникативных умений. Было доказано, что по

сравнению

с

индивидуальной

работой

по

схеме

“учитель-ученик”

внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его

эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также

неоднозначность

решения

вопроса

однородности

(гамогенности)

или

разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и разные

преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному,

триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих

исследований, триада является более продуктивной по отношению к диаде

(Л. В. Путляева, Г. Т. Сверчкова, Я. В. Гольдштейн, Т. К. Цветкова) и по

отношению к общегрупповому (7-12 человек) взаимодействию (Я. В.

Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества большой группы

трудно переоценить (Л. А. Карпенко). Но в любом варианте организации

сотрудничество даёт большую эффективность, чем индивидуальная работа.

Отмеченное

практически

всеми

исследователями

положительное

влияние группового сотрудничества на результат деятельности, на личность

учащегося и на формирование учебной группы как коллектива, достигается

действием

сложных

психологических

механизмов,

регулирующих

межличностное взаимодействие. Среди них одно из важных мест занимает

рефлексия,

«через

которую

устанавливается

отношение

участника

к

собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в

соответствии с содержанием и формой совместной деятельности»[Зимняя, 7].

В то же время развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся

имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.

В ситуации совместной работы с соучениками необходимо возникают

и развиваются рефлексивные моменты деятельности, в частности, действия

контроля (самоконтроля) (Л. И. Айдарова, Г. А. Цукерман, Н. П. Крамскова,

В. П. Панюшкин и др.). Тем самым, учебное сотрудничество способствует

полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве

всех их компонентов. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен

формированием в ситуации совместной работы со сверстниками “условно-

динамической позиции”. Она выявляется в умении человека оценивать себя

не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от

места и функции в совместной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. А.

Недоспасова, А. К. Маркова).

Учебное

сотрудничество

осуществляется

с

помощью

различных

приёмов, которые являются способами организации и регламентации

деятельности

участников.

Наиболее

распространённым

способом

осуществления учебного сотрудничества при решении учебных задач

является дискуссия, обсуждения, проблемный вопрос (А. А. Вербицкий и

др.).

Фиксируется

также

различие

форм

итогового

и

текущего

сотрудничества. При итоговом – решение задачи, которое может быть

достигнуто в результате или в ходе совместной работы, производится

индивидуально, а контроль и оценка совместно в процессе обсуждения

итогового результата. В текущем сотрудничестве все этапы решения задачи

осуществляются совместно всеми сотрудничающими участниками.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества

предполагает

решение

участниками

обсуждения

подзадач

предметно–

познавательного, предметно–коммуникативного и предметно–рефлексивного

планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые связаны непосредственно с

поиском решения предложенной группы задач, вторые – с организацией

общения и совместной деятельности, третьи – с формированием в сознании

каждого участника совместной деятельности адекватного представления о

том, как его партнёры понимают предмет и условия задачи.

Достаточно

большое

значение

для

эффективности

учебного

сотрудничества имеет характер его организации, в частности, внешняя

регламентация деятельности участников. При этом назначение ведущего,

призванного регулировать ход обсуждения в триаде, может стать фактором

самоорганизации

совместной

деятельности

участников

учебного

сотрудничества (В. Янтос). Говоря о способах сотрудничества, важно

отметить, что существенное значение имеет не только сама форма

сотрудничества, но и, способ организации совместного решения задач.

Результаты

проведённых

теоретико–экспериментальных

работ

по

исследованию

внутри

группового

учебного

взаимодействия

учащиеся

подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного

сотрудничества

учителя

и

учебной

группы,

которая

выступает

как

совокупным, коллективный субъект. Решение этого вопроса глубоко и

системно представлено в работе В. П. Понюшкина. В общем контексте

предложенной В. Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества

учителя-учеников В. П. Панюшкиным разработана динамика становления их

совместной деятельности: 1) разделённые между учителем и учащимся

действия, 2) имитируемые действия учащихся; 3) подражательные действия

учащихся; вторая фаза – “согласование деятельности” учащихся с учителем:

4) саморегулируемые действия учащихся., 5) самоорганизуемые действия

учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся; прогнозируется третья

фаза

–

партнёрство

в

совершенствовании

освоения

деятельности”.

Равнопартнёрство

в

этой

модели

является

результатом

развития

и

становления совместной деятельности учеников и учителя. Можно показать,

что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления

подлинно совместной деятельности.

В совместном решении учебных задач существенно по–разному

проявляют себя индивидуально–психологические факторы. В частности

индивидуально–типологические особенности учащихся, проявляющиеся в их

поведении, не могут существенно повлиять на содержание, характер

предметного обсуждения и эффективность совместной работы. Успешность

совместного решения будет обуславливаться такими характеризующими

стиль деятельности партнёров факторами, так наличие у них навыков

самоорганизации (А. А. Вербицкий, С. В. Кондратьев), условного общения

(Г. С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степенью подготовленности

участников к деятельности (В. А. Кольцова). В условиях овладения

иностранным языком успешность предметного обсуждения предполагает

также

наличие

таких

компонентов,

как:

1)

необходимый

уровень

теоретических значений, 2) достаточная степень владение иностранным

языком, 3) достаточный уровень сформированности иноязычного языкового

сознания.

Таким образом, положение о том, что личностно–деятельностный

подход предполагает совершенно новую организацию обучения, означает,

что само сотрудничество есть выражение этого подхода.

Такая

форма

сотрудничества,

как

педагогическое

общение

представляет собой одну из наиболее сложных и в то же время наиболее

совершенную, как бы автономную область человеческого общения, хотя она

тесно связана с другими областями или, как называет А. Б. Добрович,

“жанрами” общения. Специфика же педагогического общения заключается в

том, что оно одновременно вытесняет несколько функций, среди которых

собственно

обучающая

является

ведущей,

но

она

не

должна

быть

самодовлеющей,

она

должна

естественно

вплетаться

в

процесс

многостороннего

взаимодействия,

в

частности,

обмена

информацией

учителя-учеников, учеников между собой.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее,

но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность

касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и

нравственного развития. Помочь другу, вместе решить любые проблемы,

разделить радость успеха или горечь неудачи так же естественно, как

смеяться, петь, радоваться жизни. Учиться вместе, а не просто что–то

выполнять вместе – вот что составляет суть обучения в сотрудничестве.

Идея обучения в сотрудничестве получило своё развитие усилиями

многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно

гуманна по своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные

различия в вариантах разных стран.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер

взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по–новому

взглянуть

на

оптимизацию

учебного

процесса

и

переосмыслить

существующие методы преподавания дисциплин.

Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнёт.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или

школьный учитель может начать его с непринуждённой беседы. Такая беседа

перерастает в задании урока, учащийся вовлекается в общение, ему не

грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не

становится контролёром, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но, как

это не парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между

обучающим и обучаемым в сущности почти не меняется: обучаемый остаётся

объектом педагогического воздействия. Его учат – он учится, но вряд ли он

будет готов учится сам. “Равноправие” преподавателя и учащегося весьма

иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы,

но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности. Учащемуся

не помогают осознать, чему он должен обучаться именно сегодня, в чём

усложнены задачи сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как

достичь исходной цели.

Итак, с самого начала занятия при определении цели преподаватель

обуславливает, каким будет контакт между ним и обучающимся, будь то

студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. Одним словом,

учитель решает, останется ли ученик объектом обучения или станет

полноправным субъектом учебного процесса. И если учитель выступает за

подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во–первых, определяет цель

урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения, а во–вторых,

помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути её достижения.

Более того, в условиях сотрудничества у школьника будет возможность

выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и

отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. Учащийся

сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом

уроке не на основе полученной отметки, а в том, чему научится. И тогда сам

процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его

результат. Даже путь осмысления нового материала – это не только средство

достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, т. н.

студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой

материал для дальнейшего самообучения.

Главная

задача

преподавателя

–

обеспечить

максимальную

мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в

том числе и на этапе ознакомления.

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя и

учащегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание

изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом,

при самообучении человек будет искать пути установления логических

ассоциаций, т. е. группировать и сопоставлять слова по самым различным

логическим признакам.

На этапе речевой практики учащемуся помогает знание особенностей

коммуникативной ситуации.

Таким

образом,

сама

структура

учебного

процесса

является

своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает как

иерархия промежуточных целей: от более общих (цели цикла занятий, циклы

отдельного занятия) до самых частных (цели каждого задания в рамках

занятия).

Вполне

возможно

выработать

такую

стратегию

тренировки,

и

максимум интеллектуальной свободы. Такая тренировка подразумевает

постепенное переключение внимания обучающихся с формы на содержание

за счёт последовательности заданий с опорами, при этом число опор должно

постепенно уменьшается, а сами они должны становиться качественно

иными.

Так, на начальном этапе, пока языковая компетенция учащихся

достаточно

ограничена,

даже

финальные

задания

на

занятии

могут

выполняться

как

свободное

комбинирование

разнообразных

опор,

предлагавшихся в отдельных заданиях.

Существует

много

разнообразных

вариантов

обучения

в

сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти

варианты творческим подходом применительно к своим ученикам, но при

одном непременном условии – чётком соблюдении основных принципов

обучения в сотрудничестве:

– Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с

учётом психологической совместимость детей. При этом в каждой группе

должны быть сильный, средний и слабый ученик (если группа состоит из

трёх учащихся), девочки и мальчики.

–

Группе

даётся

одно

задание,

но

при

его

выполнении

предусматривается распределение ролей между членами группы (роли

обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель

может дать рекомендации).

– Оценивается работа не одного ученика, а всей группы.

– Учитель сам выбирает учащегося группы, каждый должен отчитаться

за задание.

Не случайно учебный процесс, представленный как совокупность

разнородных задач, не столько пугает методистов, что некоторые из них

решают найти выход за счёт привлечения внутренних резервов, заложенных

в области подсознательного, рассматривая их как путь интенсификации

следует в первую очередь понимать не максимальное количество языкового

материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать

максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и

гибкости навыков использования языкового материала.

Итак, процесс обладания иностранным языком становится экономнее и

эффективнее, если учащийся понимает, чему и как он учится, и осознаёт

коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме

того, важно установить связь между практической и развивающей целями

здесь развивающая цель рассматривается не столько как расширение

кругозора (образовательный аспект), сколько как развитие интеллекта, а

соответственно и развитие интеллектуальных операций, которые лежат в

основе функционирования речевых навыков и умений.

Если одним важным средством оптимизации обучения является

комплексность учебного занятия, которая на средней и старшей ступенях

языкового вуза может вполне сочетаться с аспектностью.

И наконец, для того чтобы школьник или студент научился учиться,

техника проведения занятия не менее важно, чем его планирование.

Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую “ответственную свободу”,

при которой, с одной стороны, осознаётся важность соблюдения всех

указаний учителя, а с другой стороны, исчезает болезнь и создаётся

готовность высказать свою точку зрения и вступить в непринуждённую

беседу.

Учащиеся должны располагаться в классе таким образом, чтобы все

члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать

обращённость речи, умение слушать товарищей и другие качества, входящие

в понятие культуры общения. Обучение культуре общения возможно тогда,

когда учащемуся позволено не вскакивать при ответе, не выходить к доске в

роли

отвечающего,

что

унижает

достоинство

школьника

и

мешает

сотрудничеству. Ученик может отвечать у доски, или у него есть потребность

в этом, например, для того, чтобы использовать доску или провести какую–

либо групповую игру.

Для общения на уроке небезразлично даже то, сидит ли ученик или

стоит в тот или иной момент урока. Опытный учитель понимает, что сидеть

во время тренировочной работы группы – значит снизить её темп почти

вдвое.

Всё это и многое другое, от техники жеста до исправления ошибок, от

вступительной беседы до подведения итогов урока, призвано стимулировать

учащихся не просто к получению информации, но и к познанию самих себя,

своих способностей и возможностей.

В заключении отметим, что задача преподавателя заключается ещё и в

том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой

для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не

представал

как

конгломерат

в

логическое

единство,

подчиненное

поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия – это два аспекта, в которых

проявляется любая методическая концепция. И всё же она мертва без

основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество с учеником

(будь то школьник, студент или взрослый), направленное на развитие умения

самостоятельно учиться.