МЕТОДИКА КТД (коллективного творческого дела) в условиях современного урока

Данная методика используется как инструмент при проведении уроков в групповой,

досттаточно эффективной форме работы соременного учителя.

В основе лежит понятие: «Коллективное творческое дело» – КТД – коллективный

поиск, планирование и творческая реализация поставленной цели.

Возникает вопрос как на уроке можно детям что-то планировать? Есть учебный план.

Учебник. Программа. Как выйти за эти рамки?

Никуда не надо выходить. Меняется роль учителя. Он не единственный источник

информации. Учебник лишь средство получения знаний. Не смотря на то что учёба и обучение

вещи индивидуальные, идти к зниниям легче вместе. Учитель создаёт условия для изучения

материала, темы, раздела... и т.д. Как рассмотрим позже.

Вместе с тем процесс урока на котором вырабатывается актуализпация темы занятия, как раз то

самое место где можно методом создания проблемной ситуации придти как к теме урока так и

нужным установкам. Однако в групповой работе дети ставятся в условия, в которых вместе с

учителем добывают новые знания. Делают открытие. Получают радость от совместного труда.

Можно сказать так всеучастники образовательного процесса вступают в субъект-субъектные

отношения. Все заинтересованв в познании нового, в достижении поставленных целей, в

успешном решении образовательных задач.

Коллективное оно – потому, что это товарищеское, межличностное общение

воспитателей и воспитанников, учителя и учеников.

Для нас сегодня коллектив это класс. Выстраивания отношений для комфортной учёбы дело

любого учителя. Для того чтобы учиться с увлечением необходимо создать такие условия, при

которых внутренняя мативация каждого участника процесса обучения будет осознанной и

закономерной. В таком прцессе уходят ситуации стресссов, боязни вызова к доске, где «один на

один» предстать перед классом и учителем, не видя поддержки ни от кого. Могут ли возникнуть

чувство плеча, поддержки в классе, где каждый только сам за себя, где некому протянуть руку

помощи, где это просто отсутствует.

Если же ученик выходит к доске и доводит мнение группы, своих одноклассников, которое

выработалось совместно, он испытывает совершенно другие чувства. Не будет учитель толкать

всех и каждого в отдельности и принуждать к работе, а в каждой группе создадутся (или надо

создать) условия для познания, опыта, совместного поиска, постановки цели, задач и их

реализацию и достижение. Это мастерство. Это сложно. Без практики использования этого

метода, анализа успехов и ошибок дело не пойдёт. Методика за счёт правильной организации

работы даёт такую возможность.

Творческое – потому, что его надо делать не по шаблону, а по-новому, лучше, чем было.

« Все творчески, иначе зачем?»

Творчество будет заключаться как в организации процесса познания, так и в содержании

нового материала. Опыт участия в коллективном поиске позволит с новым рвением включаться

в очередные уроки, которых они уже будут ждать от Вас!

Урок не будет по содержанию похох на предедущий, будет организована работа по новому

материалу, может быть и сновым составом группы. Однако сама форма организации и

проведения урока за счёт имеющихся приёмов и методов позволит дать желаемый результат.

Какие это приёмы?

- деление на микрогруппы;

- мозговая атака, мозговой штурм;

- работа в микрогруппе от 5 до 7 человек;

- пять минут на шум;

- работа в круге;

- распределение обязанностей в группе;

Каждый из этих инструментов требует отдального рассмотрения и аргументации. Это чуть

ниже.

Сама работа не пойдёт если школьников не инструктировать. Инструктаж может проходить и

в прцессе работы, тем не менее надо в начале сообщить основные принципы работы. Есть

орпеделённые законы, которые и должен знать педагог и которые должны узнать и ученики.

Поначалу необычно не сидеть за традиционной партой смотря в затылок одноклассникам. Но

архитектура класса изменится. Столы расположатся так, чтоы все участники сидели по

микрогруппам 5-7 человек, по кругу, смотря друг другу в глаза. Отсюда и законы данной

методики.

И так, например:

«Глаза в глаза» (дети общаются смотря друг га бруга а не взатылок. «Распределение

полномочий» (выбор основново ведущего для начала).

«не перебивай говорящего»,

«право голоса имеют все»,

«любое предложение имеет место относись к нему с уважение»,

«даже чушь, на первый взгляд, может быть ключиком к решению задачи и достижению цели»,

«общая ответственность за результат» ( с ней легко, т.к. не страшно от имени всех

говорить, даже если это и не совсем то, что надо, и отвечать у доски только от себя стресс,

а ото всех - нормальная житейская ситуация. Если что микрогруппа не даст в обиду

поддержит. И таких не видимых детям, но известных взрослому «узелков» много. Они создают

определённую психологическую атмосферу процесса общего поиска знаний.)

«записывай любые предложения – пригодится»,

«Выберите главное и договоритесь о общей линии и подходах».

Можно было бы продолжить. Однако с применением этой методики Вы сами увидете

удивительно тонкие инструмены настройки, которые дополнят этот список, может будут не

сразу, но станут очень понятны Вам и близки. Вы «обрастёте» педагогическим инструментарием

и определите наиболее действенные и результативные инструмены.

Дело – потому, что все включены в реальную образовательную деятельность, оно имеет

результат – общую польза и радость. «Дело, а не мероприятие!» Так трактует автор.

Поскольку дела могут быть трудовые, познавательные, художественные, спортивные,

общественно-политические, организаторские дела. ( по атору). Нам это даёт понимание того, что

на любом уроке возможно это сделать. На любом предмете это применимо. Практика

подтверждает это. Памятуя известную китайскую пословицу:

«Скажи мне - и я забуду.

Покажи мне – и я запомню.

Дай мне действовать самому – и я научусь.»

Наверное древние китайцы предполагали, что когда-то в России создадут стандарты, и эта их

мудрость пригодится нам сегодня, для того, чтобы мы увидели простые извечные законы,

которые способствуют процессу образования. И уже много лет спустя в унисон с китайцами

говорили известные на весь мир учёные об этом. Например:

«Искусство педагога –

в пробуждении природных сил

ребёнка и его самодеятельности»

Ж.Ж.Руссо

Или ....

«Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность».

Б.Шоу

Или ....

«Дети охотно всегда чем ни будь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не

следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что

делать». ... Ян Амос Коменский

И этот парад признаний и сокровенных истин можно было бы продолжить. Важно понять одно в

методике теория и практика идут рука об руку и помогают решать основную задачу обучения.

Продолжим рассмотрение особенностей методики коллективной творческой деятельности. Так

автор методики утверждает, что существует некая схема, по которой можно строить и

организовывать процес.....

Обычная схема проведения дела вписывается в следующие рамки:

• Предварительная работа коллектива. Создание Совета дела (или Временной инициативной

группы), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, создавая, если надо,

другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела. В Совет дела можно избирать,

назначать, входить добровольно. Совет дела создается только на период проведения данного

мероприятия, после которого он распадется, что обеспечивает смену ролей.

• Коллективное планирование (сбор-старт). Задача педагога и Совета дела на этом этапе –

разбудить фантазию, инициировать творчество; можно использовать метод мозговой атаки.

Ставится задача, например, провести двухдневный поход. Участники выдвигают и записывают

все предложения, вплоть до фантастических. Предложения не критикуются до окончания сеанса,

но могут быть развиты, дополнены. Когда предложения иссякли, остается произвести их разбор

и отобрать оптимальные. Разработка сценария дела.

• Коллективная подготовка КТД. Составление списка дел и распределение поручений всем

участникам мероприятия. Задача, во-первых, обеспечить успех, для чего все предусмотреть,

приготовить, а во-вторых, вовлечь всех. Успех обеспечивается и тем, что опытный ученик, уже

умеющий что-то делать, работает с неопытным и обучает его.

Рабочая подготовка дела включает организацию, работу микроколлективов, проверку

готовности. Взрослым разрешается помогать детям что-то узнать, чему-то обучиться, тем самым

способствуя их развитию и воспитанию. Действует принцип совместно-разделенной

деятельности: взрослые показывают, а делают вместе.

• Непосредственное проведение КТД. Здесь важно обеспечить совместное эмоциональное,

переживание, определить место и участие каждого в общей работе. Это внутренне возвышает,

обогащает каждого участника дела.

• Коллективное подведение итогов. Это может быть общий сбор коллектива, заключительное

заседание Совета дела. На нем говорят о том, что получилось, что не получилось и почему.

Анализ позволяет учиться на собственном опыте, отмечать рост, развитие детей.

• Ближайшее последействие КТД. Намечается программа реализации решений.

Теперь рассмотрим как это вписывается в рамки урока.

1. Предварительная работа коллектива.

Учитель готовится к уроку, готовит дедактический материал, задаёт опережающие задания

группам учащихся. Дети приходят с выполненными заданиями, домашним заданием, имеют

учебник или облачную программу, или копьютерную программу.

Все участники знакомы в основном с разделом, который ими изучается.

Предварительно учитель формирует по любому принцыпу группы участников деятельности на

уроке. Иногда используется практика опережающих заданий по каким либо вопросам

предопределяющим очередную тему. Они чаще индивидуальны, но пригодятся для работы над

предстоящей темой. Иногда у учителя имеются помошники (инструкторы), которые помогают

приготовить определённый дидактический материал. Наконец предедущая тема данного раздела

и работа по ней привели всех к логическому продолжению работы в данном направлении.

Вместе с тем в предварительной работе важно использовать имеющиеся навыка учащихся и

постоянно возвращаться к законам жанра, принципиально важным для проведения успешной

работы. Иногда это несколько фраз при подготовке к уроку, или проста раздача дидактического

материала, вместе с которым вольно или невольно пойдёт инструктаж и разговор на тему

предстоящей деятельности.

2. Коллективное планирование. Коллективная подготовка. Это очень два близких процесса,

которые как-то разведены по времени. Один сразу выходит на другой. Вместе с тем найти

моменты в которых будет планироваться деятельность на уроке следует. Это первая часть

работы в классе. Она зависит от того как обеспечен процесс дидактическим материалом,

пособиями, техническими средствами. Чаще всего планирование вытекает из фиксирования

связи с предедущим материалом и домашним заданием. Процесс планирования может проходить

на уроке и занимать несколько минут, когда протягивается связь домашнего задания с изучением

предстоящего материала.

Заняв своё место в классе, в одной из микрогрупп, на уроке, в процессе организованного

учителем вступительного разговора по предстоящей работе (в момент актуализации темы и

знаний), ставя определённые проблемы и проблемные вопросы, ориентируя на успех в

предстоящей работе, включаютя инструмент времени, когда надо в течении нескольких минут

находятся ответы на поставленные вопросы, происходит процесс включения в работу.

Выполнить задания, найти материал и т.д. вольно и невольно все втягиваются в процесс. Кем–то

руководит принцип соревнование с другими микрогруппами, кто-то руководствуется

принципом: «я кажется знаю, сообразил что надо», кто-то руководствуется принципом успеть и

наговорить как можно больше.... Постепенно складывается работа. А если не складывается тут

вступит учитель и «подольёт масло в огонь», (может не складывающийся разгвор) кого-то

похвалит, поддержит, направит и разговор пойдёт процесс будет запущен. Самое главное что это

всё беспройгрышно. Потому, что предстоит довести до всего класса результат своего труда, а

учитель справится с ситуации и всегда сможет подправить результат, если этого не сделают в

данный момент другие группы. Но это уже другой этап работы.

3. Коллективная подготовка и нахождение ответа на вопросы по содержанию темы урока.

Иногда данная схема работает после приведения учителем какой –то общей, но очень важной

информации, закона или правила, для которого следует найти обоснования и доказать, иногда

это отрывок текста, после прочтения которого идёт поиск ответов на вопросы и выполнение

задания, иногда это просто инструктаж по коллективному выполнению заданий, который

двигает процессом познавательной, поисковой деятельности микроогрупп. В любом случае это

ужже этап урока в 5-7 минут, после чего группа представляет результат своего труда на суд

всего классного коллектива, получает одобрение, или критику, после чего расставляются

системгные акценты преподавателем, и что-то записывается каждым учащимся в свою тетрадь.

4. Непосредственное проведение.

Это этап озвучивания каждой группой результатов своей работы, на этапе подготовки, поиска

ответов на предложенные вопросы. Каждой микрогруппе выделяется на это полторы две минуты.

Обязательно мнение группы оценивают и откритиковывают участники других групп, уточняя,

задавая уточняющие вопросы, в форме обсуждения услышанного, оценки правильности и

логичности полученных результатов.

В этой части урока существует масса важных моментов, на которые следует обращать

внимание. Во-первых, выступающему от микрогруппы ученику делать это легко, он выступает

от всех участников, они за него пережавают, они вместе вырабатывали мнение, нет дискомфорта

и боязни стоять «один на один» с учителем в передаче совместно полученных новых знаний,

даже ошибки в этом случае не страшна, поправят участники других групп, задавая уточняющие

вопросы, или ситуацию вырулит сам учитель. Всё равно итоги хотят услышать от него

учащиеся. Услышать итоги и оценить их труд это непреложная обязанность педагога, который

выступает в данном случае как модератор процесса. Проводя рефлексию, анализ выступлений

микрогрупп, учитель делает самые важные выводы по разделу, непременно, положительно

оценивая труд группы и всех его участников. В ответ на это в группе и у каждого участника

рождается внутренняя ситуация успешности и желание участвовать в такой работе ещё, прямо

сейчас или на очеедном уроке. Это добавляет комфортности пребывания в классе уданного

учителя. А если учитель дал возможность и создал условия подключиться к интернет рессурсам,

это всех заставляет выпрямить спину и гордо смотреть на происходящие, да и на самого

учителя. Ведь это позволит загдянуть в любой музей мира, любой словарь и оперативно,

подключиться к имеющимся моделям и схемам и показать их одноклассникам. Это очень важно.

И так выступает представитель каждой группы и на уроке создается целостное представление по

заявленной проблеме! Результаты полученные каждой группой фиксируются в тетрадях,

анализируются. После чего остаётся время на закрепление материала и приведение нескольких

примеров на закрепление или решение нескольких задач по теме урока. После таких уроков

домашнее задание выполняется проще, т.к несколько раз в процессе урока дети увидели

материал, записали себе, проговорили, озвучили, получили оценку от педагога и сверствников,

запомнили, может быть записали на доске. Сама методика проведения работы даёт возможность

несколько раз всё пропустить через восприятие ребёнка, а мы знаем, пока семь раз не

пропустится с разных сторон материал, запоминания не получится. А если он подкреплён какими

– либо заданиями и задачами на данную тему – это точный путь к усвоению материала. Сама

методика создаёт условия для этого. Включение в познавательную деятельность оправданно

приностит желаемый результат. Оценок на таком уроке можно поставить много. Оценки

безусловно будут положительные. Все процессы включают внутреннюю мотивацию

обучающегося к деятельности. Урок становится любимым, любимым становится и учитель.

Возвращаясь к домашнему заданию следует сказать, что скорее всего параграф учить и не надо.

Всё выучилось автоматически на уроке. Остается закрепить задание несколькими примерами

или задачами для решения, или рассмотрением другого материала по теме и его оценка по схеме

полученной на уроке.

5. Коллективное подведение итогов.

Пришло время подвести итог работы. Проанализировать как работали, что удалось, что вызывало

затруднение, что следует за этим далее. Очень важный этап урока. Рефлексия может быть на

эмоционалном уроне так и на уровне содержания, как на уровне оценки конкретной

деятельности каждого (сначала в микрогруппе по минуте), так и на оценке деятельности каждой

микрогруппы в коллективе класса в целом.

Анализ иногда может занять большую часть времени урока. Именно в результате анализа

включаются и воспитателльные механизмы и психолгические, т.к. анализ проводится не самим

педагогом, а всеми уастниками деятельности. Со временем анализ становится более грамотным и

результативным. Умение анализировать, прврдить рефлексию деятельности и результатов,

важднейшая часть процесса обучения. Это будет отдельно ниже рассмотрено.

Из истории вопроса......

Технология совместного творческого воспитания. Исторически методика КТД впервые

была разработана С.Т. Шацким, который еще в 1908-1911 гг. в летней коммуне «Бодрая жизнь»

выстраивал деятельность подростков по определенной технологии. В 1920-30-х гг. она получила

свое развитие в практике А.С. Макаренко. В 1950-е годы в научной школе, руководимой

И.П. Ивановым, она была детализирована до уровня технологии.

Со времени разработки этой технологии авторским коллективом, руководимым И.П. Ива-

новым, прошло уже более 70 лет, и потому возникла необходимость дополнить ее новыми

элементами, которые за последние десятилетия возникли в науке, прошли апробацию в

школьной воспитательной практике и являются не только результативными, но и педагогически

необходимыми компонентами современных воспитательных технологий. Это в первую очередь

технология индивидуального рефлексивного воспитания, в основе которой – механизм

самовоспитания, и технологию педагогической поддержки.

Технология совместного творческого воспитания – технология социализирующего

воспитания, ее основной целью является развитие общественного сознания личности. Она

применяется в работе с группой от 5 до 30 человек, которые разбиваются на микрогруппы, где и

начинается проектирование любого дела. Технологию можно применить и в значительно

большей аудитории, но тогда у каждого объединения в 15-30 человек появляются свой

руководитель и организатор общего действия.

Участие в совместной деятельности больших сообществ необходимо для воспитанников,

поскольку способствует развитию общественного сознания, т.е. такого сознания, которое

помогает им выстраивать свое поведение в социальной среде на основе законов, норм и правил,

принимаемых сообществом как позитивные ценности. То есть речь идет о социализирующем

воспитании.

В поведении школьника многое зависит от его сознательной саморегуляции, мотивов,

самосознания, развиваемых в процессе воспитания. Это в значительной степени и определяет

осмысленное принятие или непринятие им социальных норм. В этом смысле любой человек

является воспитателем самого себя. Поэтому и возникла необходимость дополнить оправдавшую

себя технологию для дальнейшего развития теми элементами, которые усиливают ее

воспитательный результат за счет включения механизмов индивидуализированного воспитания:

технологией индивидуальной рефлексии самовоспитания, индивидуальной педагогической

поддержки и др.

Технология индивидуального рефлексивного самовоспитания (О.С. Анисимов,

П.Г. Щедровицкий). Технология И.П. Иванова не была доведена до уровня личностной

рефлексии – осознания каждым участником процесса изменения собственного «Я».

Индивидуализированное воспитание предполагает развитие или коррекцию индивидуального

сознания через механизмы саморегуляции.

В традиционной системе выстраивание процесса идет на механизмах внешней мотивации, в то

время как рефлексия является одним из компонентов внутренне мотивированной деятельности.

Основной задачей применения рефлексивной технологии является обеспечение помощи

воспитаннику, поддержки в трудной работе по самостроительству.

Технология рассчитана на возбуждение внутренних факторов-усилий по самостроительству,

которые есть в каждом человеке, но могут находиться в дремлющем состоянии.

Рефлексия – это критическое осмысление собственных умственных и практических действий

в ситуации «после события», чтобы учиться на собственном жизненном опыте.

Для применения технологии индивидуального рефлексивного самовоспитания важно

наличие педагогической ситуации, которую имеет смысл повторно пропустить через инди-

видуальное восприятие воспитанников с целью создания условий для активизации процесса

осознания, способствующего внутреннему подкреплению нравственно-ценных отношений и

осуждению негативных, что и стимулирует процесс самовоспитания.

Такие педагогические ситуации легче всего определяются в процессе совместной творческой

деятельности воспитателей и воспитанников. При этом проблемы, которые проявляются в этих

ситуациях, могут быть общими для всех воспитанников класса (неумение выслушивать друг

друга, доброжелательно оценивать успехи друзей), свойственными какой-либо группе (неумение

общаться, отсутствие внутренней дисциплины), и сугубо индивидуальными (употребление не-

нормативной лексики). Решаемые задачи и определяют масштабы применения технологии

индивидуального рефлексивного самовоспитания в каждом конкретном случае.

Рефлексия педагогической ситуации производится всегда, когда возникают психологические

затруднения при успешном осуществлении деятельности.

Данная технология может применяться как по окончании совместных творческих дел, так и

внутри отдельных звеньев технологии совместного творческого воспитания. В нашем случае это

относится и к урочной системе, которую мы рассматриваем в данном случае. При ее

применении педагогически результативнее становится совместный анализ, поскольку

используются более глубокие психологические механизмы, способствующие саморегуляции.

Рефлексивные заставки используются и при подготовке общего дела, когда возникают

нравственные коллизии, требующие осмысления, а также психологические затруднения,

выражающиеся в дискомфорте участников или откровенном конфликте в процессе совместной

деятельности.

В педагогической практике часто возникает необходимость неоднократного анализа

собственных мыслей и действий для решения обозначившихся воспитательных проблем. Этот

процесс требует определенного времени и новых форм работы с воспитанниками. Жизнь любого

человека в целом состоит из ситуаций, т.е. из таких событий, явлений, фактов, в которых

проявляются характер, привычки, культура поведения человека.

Технология индивидуальной педагогической поддержки в воспитании (О.С. Газ-

ман). Технология индивидуального рефлексивного воспитания должна быть продолжена

технологией педагогической поддержки тех воспитанников, которые внутренне готовы к

изменению отношения к себе, окружающим людям, но выполнить эту сложную работу по

изменению себя без помощи взрослых не способны.

Содержание педагогической поддержки условно сводится к двум основным актам:

1) помощи воспитаннику в формулировании своей проблемы;

2) разработке вместе с ребенком стратегии деятельности по ее решению.

Организуя реальную педагогическую поддержку при индивидуализированном воспитании,

педагог стремится работать с внутренними психологическими механизмами, учится распознавать

скрытые мотивы поведения воспитанников, работать с ними.

Воспитатель-профессионал должен раскрыть внутренний личностный потенциал

воспитанника и понять истинные причины его поведения. При этом педагог всегда занимает

сторону воспитанника, выступает как адвокат, защищая его.

Условия обеспечения педагогической поддержки в воспитании:

• Педагогическая помощь принимается воспитанником, становится импульсом к активной

внутренней работе над собой только в том случае, если между ним и педагогом возникают

доверительное общение, кооперация, сотрудничество, договор.

• Приоритет в решении проблем ребенка принадлежит самому ребенку.

• Роль педагога заключается в создании условий для осознания проблемы и отыскивания

способов выхода из ситуации.

• Безусловная поддержка осуществляется в случаях возникновения опасности для жизни и

здоровья воспитанника, явного запроса с его стороны о помощи в учебе, здоровье,

взаимоотношениях, а также при условии асоциального поведения ученика.

• Педагог осуществляет защиту прав и интересов ребенка на всем пространстве школьной жизни.

При обеспечении педагогической поддержки «речь идет не о воспитании соответствующих

качеств личности, а только об ориентации на требуемые качества социального поведения».

«Поддерживатель» не просто помогает школьнику. Он передает ему средства разрешения

внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения. То есть

предметом «поддерживателя» становятся индивидуальные средства самоорганизации. Более

того, речь идет не столько о передаче средств, сколько о помощи в их выработке.

Таким образом, главной задачей педагогической поддержки является создание условий для

взращивания индивидуальности через психотехническую и социотехническую работу с

воспитанником.

И. Якиманская подчеркивает, что основная функция педагогической поддержки выражается в

помощи ученику в становлении его как личности, признании его уникальности, раскрытии и

поддержке его актуальных и потенциальных возможностей, создании условий для их

максимальной реализации.

О.С. Газман неоднократно подмечал диалектику связи воспитания и поддержки, которая

обусловлена возрастом детей. «Чем младше дети, тем больше воспитания. Чем старше, тем

больше поддержки. Младшим нужны образцы, чтобы знать, что культивировать в себе.

Подростки – хотят «все сами». Им и нужна помощь, поддержка в том, чтобы понять себя,

выбрать свой путь и добиваться успеха».

Следовательно, чтобы отвечать современным потребностям общества в профессионально

грамотной реализации воспитательной функции, педагог-воспитатель должен владеть:

– технологией совместного творческого воспитания, создающей условия для социализации

личности;

– технологией индивидуального рефлексивного самовоспитания, обеспечивающей процедуры са-

морегуляции,

– технологией педагогической поддержки тех воспитанников, которые внутренне готовы

работать над собой с целью самоизменения для достижения более высоких нравственных

образцов.

Воспитание – это развитие нравственного самосознания, нравственной позиции, реализующейся

в нравственном поведении человека.

Не случайно мы рассматриваем этот вопрос и приводим авторский взгляд О.С.Газмана для

теоретического осмысления роли взрослого в прцессе обучения. Роль это существенно меняется

и сегодня актуально говорить как она меняется и какие роли предлагает время занимать учителю

в современном образовательном пространстве.

Учитель-модератор. Ученики должны научиться сотрудничеству, уметь высказывать свою

позицию и внимательно слушать другого. Значит, жизненно необходим модератор

дискуссионной площадки. Умение модерировать — особое искусство; модератор слышит

каждого, подогревает спор вопросами, но не навязывает слишком жестко собственную

интерпретацию. Он исподволь подводит дискутантов к общим выводам. Эта роль несовместима

с авторитарностью, когда педагог выносит окончательные суждения о правильном

и неправильном. В работе с группой учитель видит роль каждого в группе и всегда в состоянии

поправить не складывающися процесс, обязательно найти нужное лово, которое мотивирует к

дальнейшей деятельности.

Учитель-тьютор. Он опирается прежде всего на наклонности, задатки, способности ребенка,

он умеет находить то, в чем ученик наиболее успешен, и на этом строит его образовательную

программу. Опираясь на успех, такой педагог развивает ребенка и в тех сферах, где он пока слаб,

добиваясь результата не принуждением, а увлеченностью и успешностью.

Организатор проектной работы. Учитель ищет интересную задачу в окружающем мире,

планирует проектную работу и вместе с учениками проводит творческое исследование. Не дает

ответы, а задает вопросы и запускает живой поиск ответов через школьный учебный проект,

сближает школу с местным сообществом.

Игровой педагог. Игра — не просто способ хорошо провести время и даже не только

средство, чтобы увлечь учеников, — это возможность глубоко, по-настоящему прожить любую

тему, прорастить в себе знание. Игра порождает целый веер ролей: ее надо разрабатывать, вести,

выполнять функции персонажей. И в этом смысле современные игровые технологии — не угроза

педагогике, а еще одна возможность для развития ребенка.

Учитель-предметник. Он — высокий профессионал, понимающий особенности возрастного

развития ребенка и великолепно ориентирующийся в своей предметной области.

В реальности учитель использует все эти роли в разных ситуациях и в разной мере. И

не нужно опасаться виртуального пространства. При гуманистическом подходе машине

останется машинное, а человеку — человеческое. Стандартное (рутинное, повторяемое)

в учебном процессе может выполнять компьютер, а учитель должен сосредоточиться

на творческом и межличностном взаимодействии. Нет ничего ценнее, чем радость человеческого

общения и возможность совместного творчества и познания, — это и будет основным

содержанием живой педагогической работы. Педагогика сотрудничества в XXI веке может быть

реализована и растиражирована только с применением передовых технологических

инструментов. Они не подавляют, а, наоборот, усиливают личностное начало в работе учителя;

живой интерес к предмету, к ученику, к диалогу — безальтернативное условие. Это входит

в конфликт с «фабричной» системой образования, начиная с подготовки самих учителей.

При использовании данной методики в школе, каждый учитель в отдельности и коллектив

учителей в целом сможет напрямую чаще общаться с учениками, которым будет прививать

интерес к учёбе и предмету, а в итоге к школе.

Рассматривая применение данной методики учитель, вольно-невольно, будет размышлять о

том, а что же такое микрогруппа? Как она формируется? Какие существуют подходы к этому

вопросу? Какие психологические и мативационные механизмы срабатывают? Какие законы и

алгоритмы здесь включаются и работают? Итак. Поразмышляем о микрогруппе в классе

(группе, классном коллективе. Существуют самые разные подходы к её организации. Где-то

уместно создавать группу разноуровневую, чтобы вытягивать тех у кого есть затруднение в

учёбе. У такого ученика любое сказанное им слово как прорыв в обучение. Его тут же надо

отметить и похвалить. Это даст полчёк к дельнейшем заинтересовном участие в такого рода

деятельности. Продвинутым это даст возможность утвердиться, проговаривая полученный

материал, Иногда группы формируются одноуровневые, это решает учитель. Учитель хочет

создать равные уловия для роста и это аргумент. Самые различные формы создания микрогуппы

имеют место быть в педагогической практике, всё зависит от определённых образовательных

особенностей процесса. Встаёт вопрос «Как долго работает микрогруппа в данном составе?».

Переформирование групп уместно и иногда даже необходимо. Например на каждом уроке свои

особенности и свои принцыпы формирования групп. Этот метод даёт возможность формировать

межличностные отношения в коллективе класса, формировать товарищеские, дружеские

отношения в коллективе.

В дидактеке существует технология групповой работы самостоятельно. В ней можно найти

много общего с те, что мы только что проговорили. Вместе с тем некоторые специфические

особенности хотелось бы отметить особо.

Технологии групповой деятельности

Групповая организация учебного процесса позволяет подобрать динамическую группу с

примерно равным индивидуальным временем обучения. Кроме того, установлено, что

совместная деятельность опосредует межличностные отношения. При этом эффективность

учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера

группы, оптимальной для данного типа учебной задачи. В совместной деятельности рождается

групповой эффект, чрезвычайно важная прибавка к возможностям каждого человека.

Групповой эффект возникает и как результат кооперации и конкуренции — соперничества по

врождённым программам самоутверждения личности.

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то

есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную,

индивидуальную.

При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам

обучения можно отнести:

— классно-урочную организацию;

— лекционно-семинарскую систему;

— формы дифференциации учебного процесса;

— дидактические игры;

— белль-ланкастерскую систему;

— бригадно-лабораторный метод

— метод проектов

— метод Трампа

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-

урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной

познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутриклассные групповые.

И.Б. Первин выделяет пять уровней групповой (коллективной) учебно-познавательной

деятельности:

1. Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели, —

это традиционная классно-урочная организация ТО.

2. Работа в статичных парах — применяется как включённый приём (метод) на различных этапах

урока (выполнение упражнения, лабораторной и практической работы, взаимопроверка и т.д.).

3. Групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации).

4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет своё задание в общей цели).

5. Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют

реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное

распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Методологический подход: групповой, синергетический, коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: приспосабливающаяся.

Ориентация на личностные сферы и структуры: приспосабливающаяся.

Характер содержания: проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: автономизации, социально закаливания.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп (микрогрупп).

Преобладающие методы: диалогические, дискуссионные, поисковые, проектные.

Преобладающие средства: вербальные, коммуникационные, программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействии: сотрудничество.

Направление модернизации: активизации и интенсификации.

Категория объектов: все категории.

Акценты целей

Обеспечение активности учебного процесса.

Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особой формой совместной

(коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие

ребёнка и психологическое развитие.

Групповые технологии как коллективная деятельность представляют:

эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе; организация совместных

действий, ведущая к активизации учебно-познавательных процессов;

распределение начальных действий и операций (задаётся системой заданий, обусловливающихся

особенностями изучаемого объекта); коммуникация, общение, без которых невозможны

распределение, обмен и взаимопонимание

деятельности людей и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия

деятельности и выбор соответствующих способов Действия;

обмен способами действия — задаётся необходимостью построения различных способов для

получения совокупного продукта деятельности — решения проблемы; взаимопонимание

(диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность); рефлексия (через

которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается

адекватная коррекция этого действия).

Модель: групповая работа в классе

Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного решения

определённых задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути её решения,

реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма

работы лучше, чем

фронтальная, обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие

возможности для кооперирования, для возникновения проектной, исследовательской,

коллективной познавательной деятельности.

Главные особенности организации групповой работы учащихся на уроке:

—класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

—каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное)

и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

—задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать

индивидуальный вклад каждого члена группы;

—состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной

эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена

группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения; школьников разного

уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что

позволяет им взаимно дополнять и обогащать; друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся

одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий

разными группами. Поощряется совместное обсуждений; хода и результатов работы, обращение

за советом друг к другу.

При групповой форме работы на уроке возрастает и индивидуальная помощь каждому

нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причём

помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания

актуализируются, конкретизируются,

приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания:

постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

инструктаж о последовательности работы;

деление на группы;

раздача дидактического материала по группам.

2. Групповая работа:

знакомство с материалом, планирование работы в группе; распределение заданий внутри группы;

индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания;

обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

подведение итогов выполнения группового задания.

3. Заключительная часть;

сообщение о результатах работы в группах;

общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия;

получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Дополнительная информация учителя на группу.

Рекомендуемые соотношения времени на этапы: вводная часть — 1, групповая работа — 6 и

заключительная часть — 2 единицы времени.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход

работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в случае

крайней необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных

дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических

работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке

навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового

обучения при

решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов,, копий исторических

документов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения

результатов, взаимные консультации, рефлексия процессов и результатов.

Групповой опрос. Своеобразная разновидность группового занятия — групповой опрос,

который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого

раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во

время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого

члена своей группы. При

этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы.

Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь

различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной

частей в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе,

ведётся во всех группах одновременно. Беседа ведётся вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течении урока выявить

знания

всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности воспитывает

у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учёбу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой по знавательной

деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень

важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений

учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с

консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий),

целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведётся в этих

группах. Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач,

практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в

группах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает главным образом с

консультантами, управляя через них деятельностью групп. Общественный смотр знаний

открывает председатель жюри, смотру придаётся приподнятый, торжественный характер. Дети

приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка ученических работ и

учебно-методических материалов.

Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один

ряд столов оставляется свободным — для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по

группам со своим консультантом. После торжественного открытия приступает к своим

обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов

работ (письменных, устных, графических, решения задач,

задания на смекалку) и список учеников.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть — сидя за отдельными сто лами, часть

отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полный ребята могут с мест

дополнить и уточнить его.

Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтёт нужным, может задать вопросы

отвечающему На общественном смотре знаний может быть предусмотрена и фронтальная работа

(.короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнил немного

времени). Впрограмму смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние

заготовки (по типу

известного КВН).результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом

председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником,

сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний

предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах

информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так

и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами

параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный

актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждаются её тема и время).

Так же как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из

подготовки и самой встречи. Ведёт учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задаёт вопрос одной стороне. Отвечает тот,

кто первым поднял руку. Ребята из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся

недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и

дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для

выполнения письменных

(графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим

рабочим характером. Это, по существу, обычный текущий контроль знаний, в котором

используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидность учебной встречи — диспут. Организация диспута, основанного на

обсуждении и столкновении разных мнений, — сложное и ответственное дело. Успех диспута во

многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные

варианты и, главное, выводы, к которым ребята должны прийти в результате обсуждения. В ходе

дискуссии он следитза соблюдением правил проведения: Я критикую идеи, а не людей. Моя цель

не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему Решению. Я побуждаю

каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении. Я выслушиваю соображения

каждого, даже если я с ними не согласен. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к

обеим позициям. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему. Я изменяю свою

точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов Очень велика роль ведущего

на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента,

регулировать очерёдность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не

спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель — научить

логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам

истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К этой модели следует отнести и многие технологии нетрадиционных

уроков, в которых класс разделяется на какие-либо группы.

Технологии коллективных творческих дел

Метод «мозгового штурма»- («мозговой атаки») был разработан американским

исследователем А.Осборном. Это и сейчас один из наиболее распространённых методов

активизации творческого мышления при коллективном поиска новых идей.

Мозговой штурм представляет собой метод поиска и получения новых идей в творческом

сотрудничестве отдельных членов организованной группы. Название связано с тем, что группа

как единый мозг штурмует творческое решение рассматриваемых проблем. Работа идёт в

несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие

наиболее ценных идей.

На этапе подготовки чётко формулируется и записывается (в общих понятиях) задача. В

подготовку входит также подбор фактического материала: аналогов ; объекта, данных о

принципах действия, различного рода ограничениях.

В управленческих технологиях используется следующая схема предварительного анализа

проблемы (-анализ):

а) сильные (положительные) стороны объекта;

б) слабые стороны;

в) имеющиеся возможности улучшения;

г) возможные препятствия, угрозы.

Заметьте, анализ (рефлексия) всегда начинается с оценки успехов.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на психолога- педагогических

закономерностях и соответствующих им принципах:

— сотворчество в процессе решения творческой задачи. Руководитель группы, опираясь на

демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует

зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности

руководителя к сотрудничеству и сотворчеству, тем эффективнее, при прочих равных условиях,

решение творческой задачи;

— доверие к творческим силам и способностям друг друга. Все участники выступают на

равных;шуткой, удачной репликой руководитель поощряет малейшую инициативу членов

творческой группы;

— использование оптимального сочетания интуитивного и логического. При генерировании

идей оптимально ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение

интуиции. Этому способствуют и такие правила, как запрет критики, отсроченный логический и

критический анализ генерированных Сидей.

Правила мозгового штурма:

любая критика и вынесение суждения — благоприятного или неблагоприятного — не

допускается (поскольку люди имеют привычку всё подвергать критике, какая отсрочка в

вынесении суждения — наиболее жёсткое и наиболее важное правило);генерирование возможно

большего числа идей, независимо от их качества, так как иногда одна глупая идея может дать

толчок для рождения весьма плодотворной идеи; свободное высказывание каждым своих мыслей

(при окончательном разборе, который состоится позднее, многие идеи могут оказаться

бесполезными, однако сам процесс должен проходить таким образом, чтобы поток идей был

бурным и они следовали друг за другом как можно быстрее). При

мозговом штурме коллективный разум должен генерировать непрерывную последовательность

идей.

Это может быть сформулировано в следующей форме:

1) слушай внимательно все выступления;

2) не критикуй высказываемые идеи;

3) воспринимай все предложения положительно;

4) не перебивай выступающего, соблюдай тишину;

5) избегай дебатов и философских рассуждений;

6) не стесняйся высказывать своё мнение — самое простое предложение часто бывает

гениальным;

7) не ошибается тот, кто ничего не делает;

8) соблюдай личные права членов группы:

— право выдвигать идею;

— право отстаивать свою точку зрения;

— право на обдумывание;

— право на пересмотр, уточнение своей позиции, выдвижение нового предложения;

9) не обижайся;

10) будь доброжелательным;

11) не допускай чрезмерной фамильярности в общении с другими;

12) каждый член группы ответственен за результативность работы. Успех и неудачу делим

поровну.

Командный штурм. Рекомендуемое количество участников команды для мозгового штурма —

от 4 до 7 человек. Длительность проведения прямой «мозговой атаки» — от 15 мин до одного

часа в зависимости от характера и сложности проблемы. Успех проведения мозгового штурма в

значительной степени зависит от руководителя. Весь материал идей передаётся группе

экспертов, которые тщательно изучают высказывания участников и из предложенных идей

отбирают и развивают наилучшие.

Массовая мозговая атака предназначена для генерирования новых идей при большом

количестве участников. Всех присутствующих в большой аудитории разделяют на небольшие

оперативные группы численностью пять-шесть человек. При этом назначаются руководитель

всей сессии, а также руководители каждой оперативной группы. Руководителей оповещают об

этом за несколько дней до

предстоящей сессии. Оперативные группы проводят самостоятельные сессии по методу прямого

розгового штурма. Обычно для работы групп дают 15 минут.

Сразу после генерирования идей участники проводят их оценку и выбирают для сообщения

большой аудитории одну-или несколько оригинальных идей. При этом время для оценки идей не

должно превышать времени, выделенного для их

генерирования. Далее собираются все участники и руководители оперативных групп поочерёдно

докладывают о лучших идеях, которые фиксируются и оцениваются экспертами.

Метод обратной мозговой атаки основное внимание уделяет критике совершенствуемого

объекта. Группа, проводящая обратную (от данной идеи) мозговую атаку, анализирует

возможные недостатки, ограничения, дефекты и противоречия конкретной идеи или конкретного

технического объекта, который

усовершенствуется При анализе допускается такая же свобода высказываний и суждений, как это

принято в традиционном мозговом штурме. Результатом работы группы становится список

возможных противоречий, ограничений и недостатков. Затем эксперты предварительно

оценивают правильность составления списка, из которого исключают ошибочные утверждения.

После уточнения недостатков и ограничений прямым мозговым штурмом ведут поиск решений

по их устранению.

В этом методе основное значение придаётся психологическим факторам: уверенности в своих

силах, оптимизму, созданию атмосферы непринуждённости, творческого вдохновения.

Метод номинальной групповой техники. Построен на принципе ограничений межличностных

коммуникаций. При этом, несмотря на совместную работу |; членов группы, индивидуальное

мышление не ограничивается и каждому участнику предоставляется возможность обосновать

свой вариант решения.

Все члены группы, собравшиеся для принятия решения, на начальном этапе излагают в

письменном виде свои предложения самостоятельно и независимо от : других.

Затем каждый участник докладывает суть своего проекта; представленные варианты

рассматривают (без обсуждения и критики) члены группы и после этого каждый из них в

письменном виде представляет ранговые оценки рассмотренных идей. Проект, получивший

наивысшую оценку, принимается за основу решения.

Метод Дельфы. Используется в случаях, когда сбор группы невозможен. Членам группы не

разрешается встречаться и обмениваться мнениями по поводу: решаемой проблемы, чем

обеспечивается независимость мнений. Членам группы предлагается ответить на детально

сформулированный перечень вопросов по

рассматриваемой проблеме. Каждый участник отвечает на вопросы независимо и анонимно.

Результаты ответов собираются в центре и на их основании составляется интегральный

документ, содержащий все предлагаемые варианты

решений. Каждый член группы получает копию этого материала.

Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу

возможных вариантов решения. Предыдущие два шага повторяются столько раз, сколько

необходимо для достижения согласованного

решения.

Из истории развития методики... Последователи Бригадно-лабораторный метод (Россия,

начало XX в.). Пытаясь усовершенствовать Дальтон-план, советские педагоги в 20-30-е гг.

активно вводили бригадно-лабораторную форму организации занятий. Словом «бригадный»

подчёркивалось значение коллективной учебной деятельности учащихся, которые

группировались в звенья, ячейки, бригады. Слово «лабораторная» означало ориентацию на

самостоятельное изыскание, самостоятельное преодоление трудностей. Итоговые занятия чаще

всего

проходили в виде конференции, где звеньевые докладывали об итогах работы. И по тому,

насколько обстоятельно и полно они докладывали, всё звено получало общую оценку. При этом

основная ответственность ложилась на звеньевых, а уровень знаний и умений остальных либо

нивелировался, либо был очень низким.

Применение бригадно-лабораторной формы организации учебного процесса] привело к

обезличке в учебной работе (одни ученики работали, другие бездельничали, а оценки у всех

были одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе, к игнорированию

индивидуальной работы. Поэтому

постановлением ЦК| ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе»

(1932) этот метод был осуждён.

Обучение в сотрудничестве. Под таким названием в США широко применяются различные

модификации групповых технологий, разработанные учёными Р. Славиным, Р. и Д. Джонсонами,

Дж. Аронсоном. Основные принципы, на которые опираются эти технологии: группы учащихся

формируются учителем до урока, разумеется, с учётом психологической совместимости. При

этом в каждой группе должны быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из

трёх учащихся), девочки и мальчики; группе даётся одно задание, но при его выполнении

предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно

распределяются самими учениками, в некоторых, случаях учитель может дать рекомендации);

оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу);

важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у

каждого своя «планка»);

учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В некоторых

случаях это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно рассказать о

результатах совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель

достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его

выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником

группы. В варианте «пила» встречаются участники различных групп для углублённой

проработки одинаковых заданий. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему

новом}', что узнали сами, других членов группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей

части задания.