Развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся на уроках русского

языка и литературы

СОДЕРЖАНИЕ:

I. Введение

II. Психологическое обоснование.

III. Методико-педагогическое обоснование.

IV. Описание системы работы:

1) Диагностика;

2) Планирование работы педагога по развитию творческих и интеллектуальных

способностей учащихся.

3) Система работы по развитию творческих и интеллектуальных способностей учащихся.

V. Заключение

I.Введение

В современном мире человеку просто необходимо уметь творчески мыслить, принимать

нестандартные решения. Но в школе часто обучение сводится к запоминанию и

воспроизведению стандартных приёмов действия, типовых способов решения заданий. Это

убивает интерес к обучению. Дети могут постепенно потерять способность к творчеству.

Задача учителя, как мне кажется, состоит не только в том, чтобы дать учащимся как

можно более глубокие знания по предмету, но и развить творческие способности каждого

ребёнка. То есть раскрыть в детях качества, лежащие в основе овладения навыками

творческого мышления, сформировать умение управлять процессами творчества:

фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.

Развитие творческих способностей учащихся и воспитание активной личности –

первостепенная задача современной школы.

Задатки творческих способностей присущи любому ребенку. Нужно суметь раскрыть и

развить их. Выпускники средних школ должны не только овладевать материалом школьных

программ, но и уметь творчески применять его, находить решение любой проблемы. Это

возможно только в результате педагогической деятельности, создающей условия для

творческого развития учащихся. Поэтому проблема развития творческих способностей

учащихся является одной из наиболее актуальных.

Так в опыте разрешаются противоречия:

- между наличием негативно-пассивного отношения к предмету и необходимостью осознания

значимости занятий;

- между системой знаний, умений и навыков, полученных учащимися, и неспособностью

применить их в нестандартной ситуации;

- между ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей учащихся и

традиционными методами и формами, ориентированными на передачу готовых знаний.

Интеллект — это совокупность определенных качеств индивида, обеспечивающих его

способность к мыслительной деятельности.

К такого рода качествам относятся способность к анализу, синтезу, обобщению и

абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью

мышления и творческим потенциалом.

С качествами развитого интеллекта органически сочетается такой его компонент, как

эрудиция, представляющая собой определенную сумму знаний из различных областей науки

и искусства.

На систему современного образования сегодня возлагается непростая задача: восстановить,

сохранить и обеспечить рост интеллектуального богатства России в интересах как

нынешнего, так и будущих поколений. поэтому современная школа должна быть

ориентирована на совершенствование уровня развития интеллектуальных возможностей

каждого ученика.

В школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к

жизни в высокотехнологичном конкурентном мире; также должна быть выстроена

разветвлённая система поиска и поддержки талантливых детей и их сопровождения в течение

всего периода становления личности.

Таким образом, обновление содержания и инновации в образовании, раскрытие творческого

потенциала учеников, помощь в работе системы поиска и поддержки одаренной молодежи

является сегодня одной из задач деятельности современного учителя.

ХХI век потребовал качественного изменения содержания образования, которое должно быть

направлено на развитие возможностей и способностей человеческой личности.

Задача школы и каждого педагога – создать условия, позволяющие личности ребенка

максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе интеллектуальные.

Интеллект – это специфическая форма организации индивидуального умственного опыта,

обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации

происходящего. Критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности

познавательного отношения человека к происходящему:

1) широта умственного кругозора,

2)

гибкость

и

многовариантность

оценок

событий

(в

противовес

«черно-белому

мышлению»),

3) готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму);

4) умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и терминах

будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить лишь в терминах «здесь и

теперь»);

5) способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего;

6) возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию возможности

существования «невозможных событий»).

Сегодня мало знать, нужно уметь анализировать факты, рассматривать одну и ту же

проблему с разных точек зрения; выделять причинно-следственные связи; рассматривать

новые идеи и знания в контексте уже имеющихся. Очень важно грамотно работать с

информацией.

II. Психологическое обоснование.

Обоснование предложенной системы работы можно найти в трудах психологов –

Л.С.Выготского, Н.Бердяева, В.М.Теплова, А.Н.Лука, Я.А.Пономарева, В.Д.Шадрикова,

Д.Б.Богоявленской и других. Творчество – далеко не новый предмет для изучения.

В своей работе я придерживаюсь многоаспектного подхода к определению творчества:

творчество – это и процесс, и продукт деятельности, это и личностное качество, и среда,

создающая условия для развития творческих способностей.

Все теории творчества, отличаясь по сути, пропагандируют одну основную идею:

творчеству обучать можно и нужно, необходимо развивать творческие способности.

Что же такое способности? Сегодня способности

психологами понимаются как

свойства или качества индивидуальности, обуславливающие успешность деятельности или

овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и

проявляющиеся в успешности деятельности. В книге «Основные современные концепции

творчества и одаренности» под редакцией Д.Б.Богоявленской дается такое определение:

«Способности

есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические

функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и

качественном своеобразии освоения и реализации деятельности».

Среди разных видов способностей психологи выделяют творческие. Под творческими

способностями они понимают способность построения своего образа мира, своего

мироощущения (в слове, в изображении, в музыке, в действии) и самого себя в этом мире.

Творчество

(или креативность) – это способность удивляться и познавать, умение

находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и

способность к глубокому осознанию своего опыта.

Творческий процесс в любой интеллектуальной среде не может осуществляться без

участия целостной, интересной личности. Создание условий для интеллектуальной и

творческой деятельности является основой реализации личностно-ориентированного подхода

в образовании.

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики

самореализации

обучающихся,

повышение

уровня

развития

их

исследовательского

поведения, интеллекта и креативности при изучении русского языка и литературы

посредством использования исследовательских приемов и методов.

Необходимо внедрить в педагогическую практику такую организацию учебного

процесса, которая способствовала бы интеллектуальному развитию учеников, стимулировала

бы самообучаемость школьника, его способности в разных видах мыслительной, речевой и

др. деятельности, формировала исследовательское поведение.

Рассматривая развитие способностей, психологи отмечают, что оно обусловлено 3

фактами:

- средой жизнедеятельности;

- социальными формами деятельности;

- индивидуальными особенностями личности.

Психологи убеждены, что каждый человек к чему-то и в какой-то мере способен. Наша

психологическая наука исходит из концепции о диалектическом единстве природного и

приобретенного в способностях. Выделяются творческие способности 2 типов: актуальные

(те, которые могут проявиться в какой-либо определенный момент, когда ребенок может что-

то придумать, нарисовать, сочинить или принять оригинальное решение проблемы) и

потенциальные

(те, которые заложены природой в личностном потенциале ребенка и

которые до определенного времени не раскрыты).

Задача учителя – помочь учащимся актуализировать способности, развить их. Надо

следовать правилам:

1. Служить примером для подражания. Творческие способности развиваются не

тогда, когда я говорю детям о необходимости их развития, а тогда, когда я умею

развивать их сама и показываю это в общении.

2.

Поощрять

сомнения,

возникающие

по

отношению

к

общепринятым

предположениям. Творческим личностям свойственно сомневаться в решениях,

принимаемых другими людьми. Конечно, дети не должны подвергать сомнению

любое исходное положение, но каждый должен уметь находить объект, достойный

сомнения.

3. Разрешать делать ошибки. Когда детей ругают за ошибки, они в результате боятся

их делать, и, следовательно, боятся рисковать, боятся думать независимо, не создают

что-то новое, свое. Не ругать за неправильный ответ, за то, что кто-то не так понял

материал, избегать критики, резких высказываний, которые подавляют творческую

активность ребят.

4. Одобрять разумный поиск. Креативность гораздо легче встретить у маленьких, чем

у старшеклассников. Позволяя ученикам рисковать, и даже поощряя их в этом, можно

раскрыть их творческий потенциал (если ученик пошел на разумный риск, работая

над сочинением, выражая свое мнение, поощрить его).

5.

Включать в программу

обучения разделы, которые позволили бы учащимся

демонстрировать

их

творческие

способности,

проводить

проверку

усвоения

материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и

продемонстрировать их творческий потенциал (вообразить себя в роли персонажа и

попросить рассказать о себе, написать другую концовку рассказа и т.д.) Вопросы,

задания содержат такие формулировки:

- представьте, что…;

- сочините;

- изобретите;

- порассуждайте.

6. Учить детей переживать радость творческого открытия, воспитываь потребность к

творчеству.

7. Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности.

Творчество – это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться, встречая

сопротивление, отстаивать свое мнение, добиваясь признания.

8.

Стимулировать дальнейшее развитие. Доносить до своих учеников

незамысловатую идею: у творчества нет конца.

Для творчества необходимо наличие 6 источников:

- интеллектуальные способности;

- знания;

- личностные характеристики;

- мотивация;

- окружение;

- стиль мышления.

Внутренняя потребность в творческой деятельности рассматривается психологами и

педагогами

как

объективная

закономерность

развития

личности.

По

утверждению

Л.С.Выготского, творчество – норма детского развития, склонность к творчеству вообще

присуща любому ребенку. Однако, принимая участие в творческой деятельности, человек

может действовать, руководствуясь определенным образцом (пассивно-подражательная

деятельность), может из многих предложенных вариантов решения самостоятельно выбрать

один (активно-подражательная),и, наконец, он может придумать, создать качественно новое

(творческая деятельность). Каждый ученик на определенном этапе способен к какому-то из

этих типов деятельности в большей или меньшей степени. И это должен учитывать учитель.

II. Методико-педагогическое обоснование темы

По

проблеме

творческого

развития

учащихся

есть

также

и

педагогические

исследования. Обоснование предложенной системы работы можно найти в трудах

И.Я.Лернера, В.А.Сухомлинского, А.Н.Окунева. И.Я.Лернер выделил следующие элементы

творческих способностей:

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- перенос знаний и умений в нестандартную ситуацию;

- видение новых (скрытых) функций известных объектов;

- видение всех взаимосвязей структуры объекта;

- видение альтернативных и вариативных способов решения задачи;

- комбинирование известных способов действий и создание на этой основе нового способа;

- построение принципиально нового способа решения, отличающегося от известных.

Согласно исследованиям , обучение творчеству школьников – это вооружение их

умением осознавать проблему, намеченную учителем, а позднее – формулировать ее самому.

Это развитие способностей выдвигать гипотезы и соотносить их с условиями задачи,

осуществлять поэтапную или итоговую проверку решения несколькими способами;

способностей переноса знаний и действий в нестандартную ситуацию или создания нового

способа действий.

Уроки русского языка и литературы, пожалуй, как никакие другие, открывают

возможности

для

развития

креативных

способностей.

Стратегическим

принципом

развивающего

обучения

русскому

языку

является

принцип

развития

творческих

лингвистических способностей. Он вытекает из объективной закономерности усвоения

родного языка, отмеченной ещё А.А.Потебней: «…язык есть средство не выражать готовую

мысль, а создавать её». На уроках русского языка необходимо развивать творческую

активность учащихся в рамках этого предмета (способствовать сознательному овладению

богатством родного языка и развитию речи), а также стимулировать развитие личности

ученика и неослабевающее стремление к творчеству.

Литературное развитие школьников можно осуществлять только в русле творчества.

Сухомлинский писал: «Любовь к творчеству не может быть воспитана без творчества».Уроки

литературы прежде всего требуют атмосферы креативности, так как постижение искусства

немыслимо без личностного включения, без творческой направленности. Эти уроки

позволяют развивать творческие способности - создаётся новое, личностное, преображенное,

своё, никогда ранее не существовавшее.

Стимулом к творческой деятельности

служит проблемная ситуация, которую

невозможно разрешить традиционными способами. Применительно к ситуации школьного

обучения

творческие

способности

проявляются

в

решении

творческих

задач,

но

оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей

школьников, выступает не эпизодическое решение отдельных творческих познавательных

задач, а планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим

требованиям:

- познавательные задачи должны строиться преимущественно на междисциплинарной,

интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности, лежащих в

основе развития творческих способностей – памяти, внимания, мышления, воображения;

- задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления:

от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-

поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной

деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые

явления с разных сторон;

- система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших

характеристик творческих способностей: беглости мысли (количество идей, возникающих за

единицу времени); гибкости ума (способность переключаться с одной мысли на другую);

оригинальности

(способность

находить

решения,

отличающиеся

от

общепринятых;

любознательности (чувствительность к проблемам в окружающем мире); умения выдвигать и

разрабатывать гипотезы.

Сущствуют следующие методы для развития творческих способностей учащихся:

- эвристический;

- проблемный;

- модельный.

Именно эти методы обучения позволяют педагогу предоставить учащимся больше

самостоятельности и творческого поиска.

При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая в учебном

процессе некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему

способы решения задач, упражнений и т.п. Однако он не принимает участие в творческом

поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает опыта

такового поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем

труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специального опыта.

Поэтому нередки случаи, когда выпускники средней школы, успешно овладевшие

материалом школьной программы, не справляются с вузовскими конкурсными заданиями,

которые требуют нестандартного подхода к их решению. Выдвижение новой гипотезы в

связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих

от способностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности самих

учеников. Для решения ряда проблем приходится рассматривать традиционные пути под

совершенно новым, неожиданным углом зрения. Чтобы формировать творческий опыт,

необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие

условия для творческого решения.

Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых

невозможно обеспечить продуктивное развитие интеллектуальных способностей ребенка:

1. В современном информационно насыщенном мире учебник все реже остается

единственным и важнейшим источником информации. «Сухой» научный и научно-

популярный язык не всегда выглядит в глазах ребенка выигрышно по сравнению с обширной

мультимедийной информацией. Как следствие – снижение интереса к предмету и к уроку в

целом.

2. При анализе учебного материала, решении проблемных ситуаций у школьника

могут

возникать

затруднения

с

аналитической

работой,

с

выделением

причинно-

следственных связей. Вызвано это, прежде всего, несоответствием объема информации,

которую должен освоить ребенок, и отводимым на это учебным временем в условиях

концентрического подхода; уровнем материала и его адаптированности соответствующему

возрасту. Как результат – перегруженность детей, бессистемность знаний, недостаточно

высокий (а порой низкий) уровень культуры лингвистического и литературоведческого

мышления участников образовательного процесса.

IV. Описание системы работы

1. Промежуточную диагностику творческой активности каждого ученика можно

проводить при помощи следующих методов:

- наблюдения;

-беседы;

- анкетирования;

-тестов.

Не секрет, что для различных учащихся характерна различная степень творческой

активности. Есть несколько уровней (по Е.В.Коротаевой):

1. Нулевой уровень.

Учащимся не свойственны агрессия или демонстративный отказ

от учебной деятельности. Как правило, они пассивны, с трудом включаются в

творческую работу, ожидая привычного давления со стороны учителя. Они

медленно включаются в работу: творческая активность возрастает постепенно. Не

могут выполнить задания, требующие быстрого перехода от одного вида

деятельности к другому. Иногда такие учащиеся выполняют лишь часть творческого

задания. Деятельность учителя в классе с преобладанием учащихся нулевого уровня

направлена на создание особой эмоциональной атмосферы уроков, настраивающей

на включение школьников в учебный процесс. Тогда рождается цепочка: состояние

комфортности, открытости



отсутствие страха



чувство уверенности



ожидание

встречи с данным педагогом



ожидание уроков, которые ведет учитель. Так

создаются предпосылки для перехода на более высокий уровень развития

творческой активности.

2. Относительно-активный уровень творческой активности. Для учащихся этого

уровня характерна заинтересованность только в определенной творческой ситуации,

связанной с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами.

Таким

образом,

включение

в

деятельность

связано

с

эмоциональной

привлекательностью,

но

не

подкрепляется

волевыми

и

интеллектуальными

усилиями. Такие ученики с желанием приступают к выполнению творческого

задания, но при затруднении теряют к нему интерес. Эпизодически они могут

удивлять быстрым правильным ответом, но это не становится системой. В этой

ситуации «удержать» внимание учащихся помогут вопросы, которые задают сами

дети (в конце урока ученики должны задавать не менее 5 вопросов по теме урока,

чтобы вычленять главное и «включаться» в тему на протяжении всего урока).

3.

Исполнительно-активный уровень.

Ребят этой группы характеризует умение

соподчинять эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия определенной

учебной цели. Они достаточно осознают учебную задачу, с желанием включаются в

творческую деятельность, зачастую предлагают оригинальные пути решения и

работают преимущественно сами. В эту группу входят и те, кто мыслит озарениями.

Эти учащиеся начинают скучать, если задание простое, постепенно привыкают

ограничивать себя рамками и отвыкают искать нестандартные решения. Вот почему

проблема активизации творческой деятельности таких учащихся достаточно

актуальна. Можно применять все проблемные, частично-поисковые и эвристические

ситуации. На ребят этого уровня, например, можно возложить роль «наблюдателей»,

которые следят за темпом урока, или роль «мудрецов», которые подводят итог

занятию.

4. Творческий уровень.

Ребята этого уровня умеют и любят работать творчески, без

давления со стороны учителя. Удовлетворение получают не от достижения цели, а

от самого процесса. Их активность не нуждается в стимулирующих приемах.

Задача учителя - помочь всем ученикам открыть в себе способности, о которых они

раньше и не подозревали. Все приемы должны быть направлены на развитие у ребят самой

потребности в творческой деятельности, стремления к самореализации через различные

виды творчества.

2. Планирование работы по развитию творческих и интеллектуальных способностей с

учетом данных диагностики, принципов педагогической деятельности и условий

формирования способностей учащихся.

При разработке методики формирования творческих способностей учитель должен

учитывать:

а) общий уровень развития ученического коллектива;

б) возрастные особенности формирования креативной сферы;

в) личностные особенности учащихся;

г) специфические черты и особенности учебного предмета.

Условия формирования творческих способностей:

а) положительные мотивы учения;

б) интерес учащихся;

в) творческая активность;

г) положительный микроклимат в коллективе;

д) сильные эмоции;

е) предоставление свободы выбора действий, вариативность работы.

Принципы деятельности:

а) креативность обучения (реализация творческих возможностей учителя и учащихся);

б) опора на субъективный опыт учащихся (один из источников обучения);

в) актуализация результатов обучения (применение на практике приобретенных знаний,

умений и навыков);

г) индивидуализация и дифференциация обучения (индивидуальный и дифференцированный

подход к учащимся);

д) системность обучения;

е) творческое взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Задачи учителя:

а) пополнение запаса знаний учащихся по русскому языку и литературе;

б) развитие общеучебных умений и навыков;

в) развитие креативного мышления;

г) развитие творческой самостоятельности учеников;

д) воспитание творческой личности.

Все уроки по развитию творческих способностей выстраиваются с учетом творческой

активности учащихся. Планируемая педагогическая ситуация продумывается с опорой на

достижения учащихся, на то, что они умеют и знают, с учетом их творческих возможностей.

В научно-методической литературе немало статей, посвященных интерактивным

методам обучения. Как методистов, так и учителей-практиков привлекает нестандартное,

основанное на интересе и приносящее удовлетворение всем участникам педагогического

процесса, в том числе и учителю, обучение. Оно проходит в формате

СУБЪЕКТ – СУБЪЕКТ

.

Существенно меняется роль учителя. Ученики сами работают над учебной задачей, а учитель

–

КООРДИНАТОР.

Он направляет их работу. Помогает разработать стратегию поиска,

контролирует при необходимости промежуточные этапы как индивидуальной работы, так и

деятельности учебной группы. Коллективный разум способен решить многие проблемы

быстрее и эффективнее. Ярким примером данного тезиса являются интеллектуальные

командные игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг» и другие, когда в считанные минуты (и

даже секунды) группа единомышленников решает сложнейшие задачи, которые одиночке не

под силу в течение гораздо более длительного времени. Но дело не только в этом. Решая

совместно поставленную задачу, группа занимается

СОТРУДНИЧЕСТВОМ, СОТВОРЧЕСТВОМ.

Здесь

каждый работает на каждого. Учащиеся в ходе обсуждения вносят свой посильный

интеллектуальный вклад в общую копилку. Идет обмен знаниями, идеями. Меняется

психологическая атмосфера. В группе даже «отстающие» ученики не комплексуют, тоже

начинают активно участвовать в обсуждении и решении поставленных задач. В ходе

коллективного обсуждения ребята учатся культуре дискуссии, культуре общения и

сотворчества,

УЧАТСЯ СЛЫШАТЬ ДРУГ ДРУГА.

3.Работа по развитию творческих и интеллектуальных способностей учащихся на

уроках русского языка и литературы.

Задания на обычных уроках русского языка, способствующие

формированию и развитию творческих способностей.

1) Эвристическая задача

-

лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный

интерес, приблизить возможность открытия. Например, учащимся предлагается вставить в

текст упражнения буквы - стандартное задание, ставшее традиционным в школе. Но можно

сделать его моделью интересного творческого процесса:

Мы с вами составляем упражнение, возможно, для ваших будущих учеников. Текст

перед вами. Какие буквы вы заменили бы точками, чтобы ребята, вспоминая

изученное, вставляли их?

Это эвристический вопрос, результаты которого многоплановы. Возникает творческий

интерес учащихся, их внимание сосредотачивается на предложенном тексте. Они приучаются

видеть «ошибкоопасные» места, а, значит, законы орфографии становятся достоянием их

творческого опыта. Происходит попутное повторение, причём, судя по результатам, более

продуктивное, чем при традиционной формулировке задания. При письменном выполнении

задания учитель видит, какие орфографические правила трудны для данного ученика: именно

они выделяются при составлении упражнения.

Эвристические задачи могут быть предложены и для домашней работы, причем ученик

должен иметь право выбора любого варианта задания.

Другое эвристическое задание направлено на формирование обобщенного

лингвистического

умения:

«Докажи,

что

слово

«животное»

является

именем

существительным».

При изучении словообразования интересным творческим заданием станут следующие

эвристические задачи:

Задание

1.

Определить,

каким

способом

словопроизводства

созданы

неологизмы

Маяковского: пошляпно, раздождиться, щекопузье, юбилеить, боксеровидный, заграничный,

рай-страна, словопад.

Задание

2. На основе каких фразеологических оборотов образованы данные ниже слова:

смотаться («убежать»), взбелениться, перегибать, насобачиться.

Задание

3. Определить, в результате какого типа словопроизводства – прямого или обратного

- появились слова дояр, доярка, вдохновение, вдохновить, пускать, фляжка, обогрев,

приземлить, приоткрыть. (Это редеривация - обратное образование слов: дояр—доярка).

2) В ряде случаев уместны корректирование и редактирование

текста, который содержит

опечатки.

Подобные

упражнения

обеспечивают

концентрацию

внимания,

а

также

самопроверку – при непременном контроле со стороны учителя. Внимание активизируется

творческим заданием, предполагающим обоюдную готовность учителя и ученика к

нестандартным творческим решениям. Ученики выписывают слова, в написании которых

сомневаются или которые, по словам педагога, «ты написал бы иначе». На первом этапе

анализируются печатные или письменные тексты (периодика, плохо отредактированные

книги, непроверенные работы товарищей), на втором – устные (телепередачи, тексты песен).

Со временем ребята начинают видеть мир сквозь «языковые очки»: в произносимом и

записанном

тексте

искать

грамматические

закономерности,

оценивать

собственную

возможность следовать им.

3) Этимологические экскурсы

неизменно привлекают и концентрируют внимание как

потенциальный фактор ассоциаций. На уроках я часто знакомлю ребят со сведениями из

истории слов (например, яства вовсе не являются, а предназначены для того, чтобы ясти).

Пробуждается живой интерес к слову, к его структуре.

4) Составление опорных сигналов.

Чтобы закрепить языковую закономерность и

окончательно освоить её, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть»

правило в системе небольшого количества ярких и запоминающихся знаков, схем. Этому и

служит прием составления схем. Опорные схемы должны соответствовать следующим

требованиям:

1) информационная насыщенность;

2) яркость и контрастность;

3) минимум текста и графических обозначений;

4) закрепление примерами;

5) возможность текстовой интерпретации.

Правила становятся не безразличной схемой, а обращенной к личности ученика системой

зримых и запоминаемых объектов. Их составление развивает творческие способности.

5) Индивидуальная работа над ошибками. Ряд учащихся делает ошибки в определенных

местах, в определенных словах, причем нередко это объясняют невнимательностью, что не

всегда

справедливо.

Обнаруженные

у

некоторых

вполне

внимательных

учеников

традиционные ошибки требуют индивидуальной работы.

Например, учащемуся, делающему ошибки в притяжательных прилагательных, предлагается

работа с географической картой: «Ты летишь на вертолете, смотришь вниз и сверяешь курс с

картой». При этом ученик должен выписать названия деревень и поселков на - ино и (если

окажется) на - ено. После этого он самостоятельно делает вывод о наличии буквы и в словах

подобного типа, где ранее допускал ошибки.

Когда ошибка сделана, учитель требует её прокомментировать. Диалог при этом ведется как

проблемно-поисковый, обнажающий логику и психологию орфографического мышления

учащихся и позволяющий избегнуть долгого поиска нужного правила. При творческом

взаимодействии происходит выявление ассоциаций, корректирующих речевое поведение

учащихся. При этом не только ликвидируются стереотипные ошибки, но и формируются

нестандартные решения, приводящие процесс мышления к оптимальным формам и речевым

структурам.

Г.Г.Воробьёв подчеркивает: «Когда учитель не совсем уверен, что получит нужный ему

ответ, он…дарит идею. Дарить – в данном случае означает, что… получивший не

догадывается о дарении, полагая, что это его собственная идея. Как известно, свои идеи

больше волнуют, увлекают и побуждают к самореализации». Стандартная работа над

ошибками создает психологический дискомфорт, поскольку не учитывает сомнения и

вопросы, нередко возникающие у ребят. Необходим отклик, которого в этом случае учитель

не слышит, да и не предполагает. Творческая работа над ошибками, наоборот, делает

возможным отклик: она действительно актуальна для ученика.

6) Толкование языковых терминов. Например, я задаю вопрос: «Почему прилагательное так

называется, как вы думаете, ребята?» Дети рассуждают, что исходя из слова, прилагательное

– то, что прилагается, добавляется к чему-то.

- Без чего оно теряет свой полный смысл?

– Без существительного.

Ребята отмечают, эта часть речи «прилагается» к существительному, всегда сопутствует ему.

Смотрим у Даля: «Прилагательное - имя, причастное к существительному для обозначения

свойств или качеств его». И тогда логичным становится не изучение отдельных

прилагательных как части речи, а работа по теме на уровне слов. Учащиеся могут сами дать

неожиданные и оригинальные толкования языковых терминов.

7) Игра

позволяет сделать многие понятия «живыми», создает творческие ситуации на уроке.

Именно в игре, не теряя содержательности, русский язык может предстать перед ребенком

совершенно в другом ракурсе. В игре снимается напряжение, страх. И для очень многих

детей игра – то связующее звено, через которое он может подружиться с русским языком.

Игра является первой школой мысли для ребёнка. Польский исследователь Стефан Шуман

отмечал, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой

он учится и приобретает опыт. Шуман указывал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке

самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом.

Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный

своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и

навыков. Вывод таков: игра учит. Следовательно, игра - средство обучения.

8) Опора на языковой текст.

Без него невозможно научить детей по-настоящему

чувствовать язык, видеть средства его выразительности. Бессмысленно просто прочитать

художественный текст и дать к нему грамматическое задание или обратиться со словами:

«Посмотрите, какой прекрасный язык!» Для ребят это пустой звук, пока текст не начнет

переживаться ими, а собственные переживания не будут осмыслены. Как правило, успешным

оказывается путь, который связывает своеобразие личностного восприятия ученика с

предполагаемым авторским замыслом, воплощающимся в лексических, синтаксических,

стилистических закомерностях данного текста.

Как видно из схемы, лингвистический анализ учитель начинает не с текста, а с ученика,

исходит из его личности и интереса. Покажу это на конкретном примере:

При изучении темы «Имя прилагательное» можно использовать стихотворение З.Гиппиус

«Все кругом», которое интересно тем, что состоит практически полностью из одних

прилагательных:

Всё кругом.

Страшное, грубое, липкое, грязное,

Жестко тупое, всегда безобразное,

Медленно-рвущее, мелко-нечестное,

Скользкое, стыдное, низкое, тесное,

Явно-довольное, тайно-блудливое,

Плоско-смешное и тошно-трусливое,

Вязко, болотно и тинно застойное,

Жизни и смерти равно недостойное,

Рабское, хамское, гнойное, черное,

Изредка серое, в сером упорное,

Вечно лежачее, дьявольски косное,

Глупое, сохное, сонное, злостное,

Трупно-холодное, жалко ничтожное,

Непереносное, ложное, ложное!

Учитель обращается к классу с вопросом:

-Какие ощущения вызвало у вас это стихотворение?

Ребята дают очень разные ответы: омерзения, отчаянья, безнадежности, неприятной темноты,

духоты и т.д.

-Врезалось ли в память какое-то прилагательное наиболее остро? (Многие называют

«трупно-холодное»).

- Почему именно это? (Необычное, неожиданное, - объясняют ребята, - и усиленное

повторяющимся значением: труп - уже нечто застывшее, безжизненное и холодное; здесь же

два слова становятся рядом: трупно-холодное).

Некоторым отчетливей запомнились липкое, скользкое, потому что они возвращают к

реально испытанным неприятным ощущениям.

- Только ли сильные прилагательные влияют на наше восприятие?

Оказывается, что в первую очередь количество прилагательных с отрицательным оценочным

значением: они нагнетают отталкивающую атмосферу «всего кругом».

- Значит, - говорю я, - все прилагательные, которые здесь встретились, можно назвать

синонимами?

И читаю текст ещё раз.

Один ученик замечает, что многие прилагательные можно разделить на определенные

группы. Например, восприятие «всего кругом» по цвету (серое, чёрное); по отсутствию

движения (застойное, косное, лежачее); и даже по аналогии с человеческими качествами

(грубое, блудливое, трусливое, глупое, хамское). Нельзя назвать синонимами «черный и

тесный», но все-таки они кажутся очень близкими по значению.

- А как вы думаете, каким мог быть человек, написавший подобные строки?

- Неравнодушным, очень остро воспринимающим недостатки жизни, обидчивым и легко

ранимым; он пессимист; он испытывает боль и отчаянье.

- Ну что ж, а теперь можно прочитать последние, еще не звучавшие в классе строки:

Но жалоб не надо; что радости в плаче?

Мы знаем: все будет иначе.

На лицах - изумление.

-Что же меняется?

Все! Настроение, ритм, уходит отчаянье, появляется надежда, движение, какой-то порыв в

совсем другой мир! Появляются глаголы – появляется движение. Значит, именно

прилагательные, которые никак не связаны с действием, создавали то ощущение

неподвижности, застывшей вокруг жизни, которое передалось нам после первого чтения.

Теперь, когда самими ребятами сделали такие открытия, когда прочитанное осмыслено, оно

не вызовет у учащихся раздражения и усталости, поскольку текст уже связан с пережитым

интересом и живым впечатлением. И не случайно сами ребята после работы с текстом

стихотворения З.Гиппиус попробуют описать свое восприятие «всего кругом». Некоторые

пойдут путем аналогии, а некоторые действительно постараются выразить собственное

ощущение жизни: у кого-то получился лучистый поток светлых чувств, у кого-то – сплав

самых разнообразных настроений.

Каждый урок должен удовлетворять стремление ребенка к творчеству, желание раскрыть

свою личность. Иными словами, необходимо как можно чаще давать ученику возможность

побывать на позиции автора.

9) Информационный подход в обучении отнюдь не означает обязательную работу с

компьютером.Обычно принято это называть самостоятельной работой с учебником. Нельзя

не согласиться с тем, что современный урок немыслим без высокой познавательной

активности ученика. Мы стремимся организовать его учебную деятельность и, прежде всего,

самостоятельную работу с учебником и дополнительной литературой. Но как добиться

наивысшей продуктивности самостоятельного чтения на уроке, как сделать так, чтобы за

минимум отведённого времени добиться наиболее эффективного результата? Это особенно

актуально в наши дни, когда учебники перенасыщены информацией, когда ученики

просиживают за ними долгие и малопродуктивные часы в школе и дома. Разумеется, крайне

неэффективно задание ученикам типа «Откройте учебник на странице. Прочтите.

Ответьте на вопрос…». Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование

техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем постановку перед учениками

ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Ученикам при работе с

текстом предлагается выполнить ряд заданий по технологической карте. Самостоятельное

чтение

превращается

в

увлекательное

и

познавательное

дело.

Техника

активно-

продуктивного чтения – это отнюдь не скорочтение. Она основана на естественной

возможности детей быстро усваивать большие порции информации, в том числе и печатной.

Уроки развития речи

Уроки развития речи – это уроки творчества. На них должна проявляться

индивидуальность каждого ученика, развиваться его творческие способности. По мнению

Л.В. Занкова, наилучшим образом служит развитию речи естественность высказываний

детей, обусловленность устной речи внутренними побуждениями, когда речь отвечает своему

жизненному назначению – общению. Эффективность учебного процесса определяется, в

конечном счете, характером деятельности учителя.

- Особое место среди них занимает творческий диктант. Он служит одновременно задачам

развития речи и обучения правописанию. Особенно эффективны творческие диктанты на

вставку слов по картине, поскольку они являются подготовительным этапом перед

написанием сочинения по картине.

В 6 классе, например, пишем творческий диктант на вставку слов по картине К.Ф. Юона

«Конец зимы. Полдень». После рассмотрения картины, после анализа содержания,

авторского замысла я предлагаю текст с пропущенными словами, ребята ставят вопросы к

словам, подыскивают прилагательные. Вот пример:

К.Ф. Юон больше всего любил изображать на своих полотнах (русскую весеннюю) природу.

Наступлению весны он посвятил картину «Конец зимы. Полдень». (Зимний солнечный) день.

Воздух (тихий, прозрачный, голубой, тёплый). Небо нежное, всё светится, переливается

розовым, голубоватым. На картине не изображено солнце, но мы чувствуем

(золотистый,

солнечный)

свет на (тонких, стройных, статных, белоствольных, задумчивых)

берёзках,

(пышных, колючих) елях, на брёвнах деревенской избы. Даже лыжники подставили лица

солнцу! В центре картины (пёстрые, весёлые, деловитые)

куры выискивают зёрнышки в

(талом, рыхлом) снегу. Справа красуются (островерхие, пушистые, вечнозелёные)

ели. Слева

(большой, бревенчатый, деревянный)

дом, с его крыши сползает (огромная, белая-белая)

шапка снега. Но более всего на переднем плане картины нас привлекает снег. Художник

специально сел против солнца, чтобы лучше показать красоту снега в (солнечный зимний)

день. Здесь, на картине, снег как бы впитал в себя все краски неба и отсвечивает

перламутровыми оттенками(розового, голубого, зелёного, бирюзового, лазоревого),

как

морская раковина.

Вдали виднеется (большой, тёмный)

лес. Там ещё царство зимы. Солнце проникает в чащу,

поэтому снег (белый-белый),

как мел. Путём контраста Юон подчеркнул нежность и красоту

снега на переднем плане картины.

Всем нравится эта (чудесная, замечательная, прекрасная) картина. Она создаёт (весеннее,

праздничное) настроение. Художник хорошо показал конец (долгой, суровой) зимы.

- Изложение.

В системе работы большую роль играют изложения. Это и процесс, и вид

деятельности, и результат этой деятельности (текст). При работе над изложением не только

активизируется пассивный словарь ученика, но в его речь входят новые слова, над значением

и употреблением которых проводится в классе определённая работа. Речь учащихся

обогащается,

они

начинают

использовать

более

разнообразные

по

структуре

и

стилистической принадлежности грамматические структуры. На уроках использую все виды

изложений: подробные и сжатые, полные и выборочные и т.д.

- Сочинения. Творческие работы планиуются в соответствии с изучаемым грамматическим

материалом и программой по развитию речи в определенной системе: от небольших работ

творческого характера (миниатюр) к большим сочинениям на специальных уроках по

развитию речи.

Ситуативные упражнения на уроках развития речи стимулируют речевую активность

школьников, вызывают желание высказать свои мысли. Можно предложить ребятам

отредактировать школьное сочинение, а можно задание сформулировать иначе:

Подумайте:

- какие подробности следует опустить;

- о чем рассказать полнее;

- как лучше озаглавить сочинение.

Ученик поставлен в определенную речевую ситуацию, намечен адресат высказывания

(читатель), сформулирована коммуникативная задача. Таким образом, сочинение перестало

быть безадресным.

Уроки литературы в старших классах, развивающие творческие способности учащихся,

прежде всего, должны учитывать то, что у школьников расширяется горизонт видения жизни,

не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, все четче

звучит собственная точка зрения, желание отстаивать ее. Поэтому, планируя уроки для

старшеклассников, стараюсь использовать формы и методы, которые требуют

индивидуальной самостоятельной работы. Так, например, в 9-11 классах провожу уроки-

практикумы, которые активизируют самостоятельную исследовательскую деятельность

учащихся, развивают навыки творческого чтения, углубляющего понимание и переживание

событий изучаемого произведения (например, урок- практикум по рассказу И. Бунина

"Господин из Сан-Франциско "); урок-анализ поэтического текста, который позволяет ввести

учащихся в ясный и свежий по своей образности, но внутренне сложный мир поэзии,

обучить анализу стихотворения (урок-анализ стихотворений С. Есенина ). Такие уроки,

прежде всего, эмоциональны, позволяют ребятам дать собственную оценку творчеству, по-

новому увидеть художественный мир писателя. Целесообразно, на мой взгляд, проводить в

старших классах уроки-пресс-конференции .Они требуют от учащихся самостоятельной

работы , а также учат рецензировать, оценивать работу участников конференции,

дискутировать, отстаивать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме.

В своей практике использую уроки- лекции, которые позволяют дать расширенное

представление о жизни и творчестве отдельных поэтов или писателей, пробудить интерес

учащихся к более глубокому их изучению.

- Работа по развитию речи учащихся на основе иллюстративного материала.

Речевые

ситуации, созданные с помощью слова учителя и средств наглядности, являются ситуациями

воображаемыми, поэтому при создании таких ситуаций от преподавателя и ученика

требуется немалая доля творчества. Надо поставить школьника в такие условия, чтобы он

говорил не потому, что обязан, а прежде всего потому, что ему интересно выразить свое

отношение. Творческие задания по рисункам могут быть такими:

1.Творческие задания, ориентирующие учащихся на словесное рисование.

2.Творческие задания, направленные на озвучивание, оживление картины, рисунка.

3.Творческие

задания,

ориентирующие

учащихся

на

создание

высказывания,

аналогичного образцу. Как правило, такие высказывания представляют собой

повествование о новых приключениях героя, с которым ребята познакомились,

анализируя текст-образец.

4.Творческие задания, целью которых является восстановление с помощью рисунка

пропущенной части текста..

Творческие задания на основе изобразительной наглядности не только обеспечивают

мотивацию

высказывания,

но

и

развивают

у

детей

творческое

воображение,

наблюдательность, содействуют формированию коммуникативных умений.

- Упражнения по развитию устной речи. К внутренней свободе дети идут от внешней

раскрепощенности: от выработки дикции, четкой и ясной, от развития интонационной

гибкости голоса, умения легко двигаться. Вот известная скороговорка: «От топота копыт

пыль по полю летит». Начинаем работу над нею с четкого проговаривания отдельных слов.

Постепенно мы подходим к проговариванию всей скороговорки. Следующий этап –

воссоздание звуковой картины. Дети должны передать голосом звук, похожий на «топот

копыт» приближающегося табуна. Здесь же работаем над логическим ударением. Очень

интересно и даже азартно проходят упражнения на проговаривание с различной интонацией

одной какой-либо фразы. Например,

А потом позвонили зайчатки:

-Нельзя ли прислать перчатки?

Или: бегемот разинул рот:

Булку просит бегемот.

Интонация при произнесении этих строк может быть очень разная (с удивлением, радостью,

жалостью). Произносим все это сначала хором, затем по рядам. Несколько человек

обязательно произносят это по одиночке. При этом дети могут помогать себе движением рук,

головы, мимикой. Они делают это с огромным удовольствием: они играют, творят.

Творческие лаборатории

Структура уроков при развивающем обучении предполагает организацию творческой,

поисковой лингвистической деятельности учащихся с различным уровнем учебных и

лингвистических способностей. Дифференцированный подход помогает в условиях классно-

урочной системы обучения реализовать творческие возможности всех учащихся.

Например, при изучении в 5 классе темы «Буквы е-и в корнях с чередованием»

предполагаются дифференцированные творческие задания на уроке:

1.составить таблицу для распределительного диктанта;

2.выполнить упражнение с графическим комментированием;

3.написать творческую работу, используя слова с е

-

и.

Задание на дом тоже выбирается школьниками. Таким образом, начиная с 5 класса, учащиеся

вовлекаются в доступную им творческую деятельность по русскому языку.

Решение поставленных задач обеспечивается на специальных лабораторных занятиях.

На

них можно оптимально сочетать коллективную, групповую, и индивидуальную поисковую

деятельность учащихся. Первое занятие можно подготовить и провести уже в 5 классе после

изучения разделов «Фонетика. Графика», «Лексика». При отработке фонетических умений

можно использовать стихи, а в заданиях к ним предлагать не только анализ языковых фактов,

но и текстовых свойств. Например, при изучении твердых-мягких и звонких-глухих

согласных, предлагаю текст:

И ж

…

вут в кв…ртире с нами

Два ежа

И два ужа,

Целый день п…ют над нами

Два пр…ятеля-ч…жа.

И про наших двух ежей,

Двух ужей

И двух ч…жей

Знают в нашем нов…м дом…

Все двенадцать этажей.

Задание:

Расскажите о звуках, которые обозначены выделенными буквами. Какие звуки

преобладают в этом тексте и почему? Расставьте ударения. Ударные слоги обозначьте

знаком / , а безударные – о. Продолжите запись стихотворения:

оо/о/о/о

Укажите строчки стихотворения, концы которых совпадают. Подготовьтесь к выразительному

чтению стихотворения.

Школьники выполняют не только традиционные для этого раздела задания, но и творческие.

Работа по развитию творческих способностей учащихся на уроках литературы.

- Игра

как свободное проявление личностного начала ребят давно привлекала моё внимание.

Игровые приемы дают простор творческому развитию.

- Отражение наблюдений в рисунках, иллюстрациях.

Ученики почти всегда делают

иллюстрации к тому, что читают. Рисунки развивают следующие креативные качества:

воображение, фантазию, способность применять знания в иной плоскости.

- Творческое чтение. Метод творческого чтения текста был предложен Н.И.Кудряшевым. Он

предполагает, что учитель стимулирует, организует творческое чтение текста классом.

Первое знакомство с произведением, обогащение словаря, сведения, которые создают

благоприятный фон для наиболее полноценного восприятия, - вот что важно на первом этапе

работы по изучению текста. Иногда бывает соблазн все рассказать самой, прочесть, даже

«авансом» ответить на возможные вопросы. А между тем этот этап должен быть творческим

не только для учителя, но и для ученика. Если же мы начнем изучение конкретного

произведения с пересказа того, что услышал и прочел ученик на первом уроке знакомства с

текстом, то элемент творчества в этом процессе будет минимален.

- Проблемные вопросы

при анализе произведений позволяют увести от шаблона, от

изложения содержания заученными фразами, заставляют взглянуть на проблему по-новому.

При изучении пьесы «На дне» можно предложить ученикам подумать над вопросами:

-В чем «правда» Луки? Кому она выгодна?

-В чем «правда» Бубнова? Чью философию напоминает вам она?

Чтобы ответить на эти и подобные вопросы, нужно прежде всего внимательно прочитать

текст произведения, обдумать и решить серьезную и непростую проблему, а затем отстоять

свое мнение в классе: ведь получили эту литературную задачу все, и у каждого свое решение.

Так создается творческая атмосфера на уроке, возникает заинтересованное обсуждение

важных литературных и мировоззренческих вопросов – те споры, в которых рождается

истина. Характер знаний, получаемых на уроке, таков, что они должны быть не только

продуманы,

осмыслены,

восприняты

разумом,

но

и

прочувствованы,

восприняты

эмоционально.

-

Регулярно

провожу

на

уроках

литературы работу

по

развитию

воображения,

ассоциативного мышления и, конечно, развитию речи учащихся.

Например, ребятам

предлагается описать картину так, чтобы это увидели другие. Например, закат солнца, роса

на траве и т.д. Или описание должно быть таким, чтобы читатели почувствовали запах

свежего хлеба, аромат ветки сирени.

- Написание сценария мультфильма

–

этот жанр предполагает членение действия на сцены,

прорисовку этих сцен, придумывание диалогов, монологов.

- Выразительное чтение, инсценировки сказок или других произведений

развивают

творческие способности, обеспечивают самостоятельное вхождение подростков в мир

искусства.

V. Заключение

Данная тема создаёт большое поле для дальнейшей работы, для совершенствования

системы; включить в систему работы внеклассную работу по предмету.

Сущность опыта:

развитие творческих способностей учащихся и воспитание активной

творческой личности на основе создания максимально благоприятных условий для развития

и формирования творческих способностей каждого, выявление и использование в учебной

деятельности индивидуальных особенностей учеников.

Результативность:

заметно повысился интерес к знаниям у большинства учащихся, что

способствует развитию творческого мышления, лучшему усвоению знаний, формированию

умений и навыков. Развитие творческих способностей учащихся повышает качество

обученности по русскому языку и литературе, а также по другим предметам.

Трудоемкость

заключается в переосмыслении своего педагогического опыта с позиций

развития творческих способностей учащихся.