Особенности формирования навыка чтения у обучающихся с ОВЗ

В современном мире всё большую значимость приобретает проблема

овладения детьми навыком чтения, поскольку до 80% информации человек

получает посредством этого психофизиологического процесса. Развитие средств

информации снижает у детей потребность в чтении, т.к. в данном случае ребёнок

выступает как пассивный субъект и у него не возникает необходимости и

внутренней потребности в приобретении этого навыка.

С точки зрения психологов, чтение связано с приёмом и переработкой

информации

и

является системой

разнохарактерных,

но

тесно

связанных

психологических процессов, среди которых ведущее место занимает восприятие.

Поэтому, по мнению А.А. Леонтьева, чтение подчиняется общим законам

восприятия и осуществляется в двух аспектах: первичное формирование образа

восприятия (иными словами графического образа слова) и опознание уже

сформированного образа, (или узнавание данного образа в тексте по разным

признакам).

Процесс

овладения

чтением,

прежде

чем

оно

превращается

в

автоматизированный навык, происходит несколько этапов. В современной

педагогике наибольшее распространение получила классификация этапов чтения,

разработанная Т.Г. Егоровым. Автор выделяет следующие этапы формирования

навыка чтения:

1)

овладение звуко-буквенными обозначениями;

2)

слогоаналитическое (или слоговое чтение)

3)

становление синтетических приёмов чтения;

4)

синтетическое чтение.

На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги

и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его

оптическим

символом-буквой. Понимание читаемого отдельно от процесса

восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребёнка ассоциаций с его

значением.

На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги

уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе ещё

сохраняется разрыв между пониманием прочитанного и целостным восприятием

слова.

На третьем этапе- становления синтетических приёмов чтения-ребёнок

читает уже простые слова не по слогам, а узнаёт уже всё слово по отдельно

усвоенным опорам, на слух и зрительно- по фонемам и графемам. Но слова ещё не

являются оптически привычными образами, поэтому такое "узнавание" часто

бывает ошибочным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребёнок читает

ещё по слогам. На этом этапе читающий больше опирается на содержание ранее

прочитанного, чем на буквенный состав слова.

На последней ступени процесс чтения уже не составляет затруднений, т.к.

нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие

происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация

процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста. В

центре внимания находится усвоение содержания текста, а не восприятие

зрительных образов.

В современной школе литературное чтение в начальных классах является

составной частью систематического курса русского языка и литературы. На

ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения,

воспитания и развития обучающихся. Формирование навыка чтения идёт

одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний

и представлений об окружающем мире.

Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для

всего мира, является проблема трудностей в обучении, и в частности- обучения

чтению. В настоящее время за рубежом в большинстве исследований данная

проблема рассматривается как составная часть такого нарушения, как дислексия.

Понятие «дислексия» рассматривается более широко и включает огромный пласт

нарушений:

от

негативного

отношения

ребёнка

к

процессу

чтения

до

специфической неспособности к овладению этим навыком.

Обучающиеся с задержкой психического развития, наряду с другими

учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка чтения.

Они долго и с большим трудом овладевают техникой чтения; недостаточно

понимают смысл прочитанного; во время чтения допускают большое количество

разнообразных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным

запасом

представлений

об

окружающем

мире,

бедностью

словаря

и

ограниченностью общего развития, приводит к недостаточному пониманию

лексического значения отдельных слов и текстов в целом. Дети оказываются не в

состоянии самостоятельно использовать контекст при осмыслении входящих в

него незнакомых им слов и выражений. Обучающимся трудно передать

содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, установить временные,

причинно- следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку

их поступкам. Продолжительное время обучающиеся затрудняются в правильном

интонировании при чтении. Все эти недостатки, с одной стороны, осложняют

понимание прочитанного, а с другой- тормозят накопление необходимых сведений

и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказывается на общем

и речевом развитии, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических

недостатков их познавательной деятельности, оказывают негативное влияние на

весь процесс обучения. Трудности, испытываемые детьми с ЗПР, обусловлены

рядом факторов.

Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп

приёма

и

переработки

зрительно

принимаемой

информации,

сложности

установления

ассоциативных

связей

между

зрительным,

слуховым

и

речедвигательными центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп

протекания

мыслительных

процессов,

лежащих

в

основе

осмысления

воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к

началу систематического обучения, в том числе и к учебной деятельности на

уроках чтения и, как одно из следствий, несформированность мотивации к

данному виду занятий. Поэтому перед педагогом встаёт целый комплекс задач,

правильное и своевременное решение которых позволит сформировать навык

чтения в объёме, предусмотренном программными требованиями.

Главной задачей уроков чтения в начальной школе является формирование

навыка чтения. Сформированный навык чтения характеризуется единством

четырёх компонентов: сознательность, правильность, беглость, выразительность.

Формирование этого навыка идёт одновременно с развитием мышления и речи,

расширением знаний и представлений об окружающем мире. Обучение чтению

детей с ЗПР в младших классах ведётся в соответствии с программами,

учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и

компенсацию имеющихся у них нарушений развития.

Рассмотрим формирование основных составляющих навыка чтения.

Многие методисты идентифицируют понятия «темп» и «беглость» как

качества чтения. Ещё К.Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости

чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению

ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является

оптимальным условием для понимания прочитанного. В течение первого года

обучения дети с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, 50%

обучающихся, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к

чтению целыми словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения

отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью

восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов.

Одним из значимых факторов является также содержание читаемого: сложные по

смыслу тексты читаются большинством обучающихся более медленно.

Для облегчения чтения дети могут использовать различные приёмы:

например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы

(читать «в-п-равду», «пос-лушали»), или прибавлять к первому согласному

дополнительный гласный, как правило повторяющийся один из соседних гласных

в слове (читать «непаравда» вместо «неправда»), или пропускать один из

согласных («впраду» вместо «вправду»).Слоги со стечением согласных в коротких

словах прочитываются обычно правильно, но в многосложных словах те же

слоговые структуры читаются обучающимися с трудом.

Во втором классе, как правило, незначительная вариативность скорости

чтения,

нет

резкого

различия

в

скорости

чтения

текстов

с

разным

информационным планом. Поскольку для детей с ЗПР изначально не характерно

механическое чтение, то одной из причин медленного совершенствования

беглости чтения является стремление обучающихся сразу после прочтения

осмыслить читаемое.

Большинство детей находятся на этапе формирования синтетических

приёмов чтения, у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов

при чтении, однако дети прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных,

особенно-незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Они затрудняются при

чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности

проявляются в повторах (например, читают «заз-заз_венела», «пох-хло-пал»), в

использовании пауз или в перечитывании «про себя».

К третьему классу уже половина обучающихся полностью овладевает

чтением целыми словами. Остальные, овладев слоговым способом чтения,

переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновиться при

чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова

на противоположных сторонах страницы требует от детей дополнительного

напряжения внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и

осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения

представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со

стечением согласных в середине слова.

Причины вышеназванных затруднений заключаются в индивидуальных

особенностях

протекания мыслительных процессов и в установлении связи

между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим

затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения

многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия учащихся.

Побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный

период, преодолевается очень медленно, и дети с ЗПР нуждаются в особой

поэтапности освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребёнка

переход от низкой ступени овладения навыком на более высокую происходит

индивидуально, в разные сроки, а у детей с ЗПР- особенно замедленно.

В то же время тексты с разным логико- информационным планом, не

представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной

скоростью.

На

этапе

окончания

начальных

классов

большинство

обучающихся

овладевают темпом чтения, предусмотренным программой (70-80 слов в минуту).

Увеличение скорости чтения происходит за счёт развития синтетических

процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у некоторых

детей ещё наблюдается замедление скорости чтения. Иногда они прибегают к

слоговому чтению трудных многосложных слов.

Медленно и с большим трудом совершенствуется правильность чтения. В

первом

классе

практически

все

обучающиеся

допускают

при

чтении

разнообразные ошибки: они с трудом дифференцируют графемы, имеющие

отдельные сходные элементы (например, б-д, в-з,а-о), поэтому читают «дудто»,

«скозал», , смешивают буквы е, ё,,ю,я; не всегда правильно прочитывают

согласную, мягкость которой обозначена гласными второго ряда; смягчают

согласные в конце слов, могут допускать нестойкие замены парных согласных по

глухости и звонкости, перестановки, пропуски, не дочитывать окончания,

добавлять при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки,

заменяют звуки в словах. Все эти ошибки могут привести к искажениям слов и

даже замене их другими словами. Часто наблюдается чтение по догадке. Но все эти

ошибки, в отличие от ошибок, допускаемых умственно отсталыми детьми, обычно

являются нестойкими и диффузными: обучающийся может прочесть одни и те же

слоговые структуры с ошибками и правильно. При чтении слов со сложной

слоговой структурой значительно возрастает количество ошибок, большинство

которых приходится на чтение слогов со стечением согласных.

Во втором классе во время чтения, обучающиеся продолжают допускать

много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со

сложной слоговой структурой; замены, пропуски, перестановки букв и слогов

встречаются уже как единичные явления.

Наибольшее

количество

ошибок

составляют

смысловые

замены.

Обучающиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов, в

некоторых случаях , стараясь предугадать смысл последующих слов, они могут

«выхватывать» из них опорные, опознавательные элементы и «читать» другие

слова. При чтении текстов со сложной слоговой структурой увеличивается

количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены, перестановки,

пропуски, в отдельных случаях- добавления. Чем слабее техника чтения ребёнка,

тем заметнее проявляется зависимость замен и перестановок от сложности

смысловой структуры текста. В то же время не обнаруживается зависимости от

сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и

повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок

ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.

Обучающиеся могут повторять при чтении слова или их части чтобы понять

смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторения слогов и слов

встречаются с равной частотностью. Могут повторяться первые слоги или части

слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова- для восприятия всей фразы.

Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме он

могут повторять в словах последние слоги.

Возможны замены слов читаемого текста более лёгкими по произношению

(например,

вместо

слова

«вспорхнула»

читают

«выпорхнула»,

вместо

«вскрикнул»-«воскрикнул» и т.п. ).Отдельные обучающиеся могут ошибочно

читать слова, отсутствующие в их активном словаре. По сравнению с другими

видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при

чтении текстов со сложной смысловой структурой (пропуски звуков и слогов). Не

все дети замечают неправильно прочитанные слова и не всегда исправляют свои

ошибки, даже если у них получается бессмыслица. Вследствие недостаточной

сформированности

синтетических процессов у них обнаруживается слабое

развитие умения опираться во время чтения на живую речь в целях контроля

правильности чтения. Некоторые обучающиеся могут допускать ошибки в

согласовании слов и управлении. Связь слов в словосочетании нарушается реже,

чем связь главных членов предложения, разделённых другими словами. Обычно

заменяются глагольные формы, что ведёт к нарушению согласования подлежащего

и сказуемого - в итоге деформируется связь однородных сказуемых. Наблюдается

зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой

структуры текста.

В отдельных случаях могут встречаться замены слов, которые можно

объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих

механизмов в процессе чтения ( например, слово «сеть» заменяют словом «есть»),

а поскольку на данном этапе у обучающихся ещё слабо развито «чувство»

грамматической формы и смыслового содержания фразы, подобные ошибки они

исправляют

редко.

Угадывающее

чтение

продолжает

оставаться

наиболее

характерной особенностью на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает

под

влиянием

содержания

отдельных

предложений.

Появляются замены слов синонимичными по значению ( например, слово

«подполз» словами «полез», «подлез») Характерно, что замены в основном

проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей

семантику

значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и

нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются

наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в

смысловой

структуре

текста.

Поэтому

ошибки

в

чтении

могут

повлечь

непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной

фразы.

Затруднения в чтении у обучающихся третьих классов аналогичны тем,

которые были отмечены во втором классе- в основном это смысловые замены.

При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило,

связанные с недостатками произношения. В процессе чтения ещё проявляются

дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции.

Наибольшее количество ошибок дети допускает при чтении многосложных и

редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения

согласных: могут заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом

или вставлять в слог гласную для удобства чтения. Для преодоления затруднений

обучающиеся иногда пользуются способом повтора слогов, стоящих перед

стечением согласных, делают продолжительную паузу перед произнесением

такого слова, чтобы прочитать его в начале целиком или частично «про себя».

Могут быть и ошибки на постановку ударения в словах, значения которых

школьники ещё не могут до конца осмыслить, в словах , редко встречающихся им

в речи и словах, иногда неправильно произносимых в быту. Объём буквенного

восприятия у обучающихся с ЗПР увеличивается незначительно.

С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать над

другими видами ошибок. Повторения возникают в основном для исправления

допущенных при первом прочтении ошибок. Эти ошибки индивидуальны. Могут

повторяться слова, прочитанные по слогам, и слова, грамматическая структура

которых трудна для восприятия. Повторения слов дети могут использовать в

целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.

Ошибки зрительного восприятия сохраняются у отдельных обучающихся

довольно стойко. В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки уже в меньшей

степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического

сходства , а скорее – дефектностью внимания, характерной для отдельных

обучающихся этой категории. С развитием техники чтения заметно снижается

количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у детей

активного лексического запаса. На этом этапе они часто стремятся сразу прочитать

слово, что им не всегда удаётся. Этим обусловлено и сохранение пропусков

звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных. С

увеличением скорости чтения может несколько увеличиться количество ошибок-

добавлений.

Обычно

встречаются

добавления

не

противоречащие

смыслу

содержания,- чаще всего союз

«и», что служит опорой для

восприятия

последующей части предложения , а так же свидетельствуют о развитии

грамматического строя речи обучающихся. Больше добавлений встречается в

текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на

данном этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются

результатом смысловой догадки

На этапе окончания начальных классов по сравнению с предыдущими годами

обучения у детей с ЗПР значительно сокращается общее количество ошибок, почти

половину

которых

они

исправляют

сами

в

процессе

чтения.

Наиболее

характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

В большинстве случаев обучающиеся повторяют слоги в словах с целью

правильного интонирования фразы при значительно возрастающем темпе чтения.

Слабые обучающиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для

синтеза

слов

в

предложении.

Повторное

чтение

наблюдается

и

сцелью

исправления допущенных ошибок; в единичных случиях повторения объясняются

стремлением осмыслить лексическое значение или грамматическую форму слов

(например, «пролетевшая», «вспорхнула»). Обучающиеся со слабой техникой

чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для

них семантическую трудность.

Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов синонимичными по

значению, замены грамматических форм более привычными для детей в

разговорной речи. Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия,

что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При эих заменах

предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не

противоречат содержанию текста в целом. На протяжении обучения в начальных

классах распространённым недостатком чтения детей является его монотонность,

отсутствие пунктационной интонации.

На

первом

году

обучения

большинство

школьников

находятся

на

слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного

ещё разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет

правильный подбор лексики как по частотности употребления слов в речи чтецов,

так и в плане их структуры. Количественное ограничение и однообразии с точки

зрения

семантической

наполняемости

словаря

детей

с

ЗПР

затрудняет

возникновение смысловой догадки. При чтении связного текста у обучающихся не

вызывают трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы,

двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся

трёхсложные слова, которые присутствуют в активном словаре обучающихся.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие

явления и понятия, отдалённые от жизненного опыта детей, оказываются им

непонятными (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка…» объясняют

как «Мальчик видел волка».) Затруднения возрастают, когда обучающиеся

сталкиваются с оборотами. Содержания текстов мало помогают обучающимся в

осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это объясняется характерной для

них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением

самостоятельно выделять и усваивать заключённую в контексте информацию о

значении непонятных слов.

Характерными

особенностями

понимания,

обучающимися

смысла

прочитанных текстов являются:



фрагментарность

восприятия

текста,

что

можно

объяснить

особенностями их внимания и памяти;



тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста

(стремятся дословно передать прочитанное, при этом могут терять

смысловую направленность вопроса);



воспроизведение

содержания,

прочитанного

у

части

детей,

ограничивается только причинами рассматриваемого факта;



привнесения, не имеющие отношение к содержанию текста.

Чаще всего привнесения имеют место, когда обучающиеся не понимают

мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из

содержания прочитанного. Иногда привнесения возникают вследствие

ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Анализ ответов обучающихся на вопросы во втором классе показывает,

что большинство из них понимает смысл содержания прочитанного. В

отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста,

что связано главным образом с недостатками реальных представлений или

контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении.

Основная

масса

детей

обнаруживает

частичное

понимание

логико-

информационного плана при понимании причинно-следственных связей в

содержании прочитанного.

К третьему классу, в процессе обучения формируется способность

аналитического

восприятия

текста.

Они

значительно

чаще,

чем

на

предыдущих этапах обучения, начинают сами исправлять свои ошибки. Если

в процессе чтения дети не возвращаются к ошибочно прочитанным словам,

то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые

смысловые единицы текста.

Смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-

следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального

опыта детей) устанавливается труднее, чем логико- информационный план

изложения. Дети стремятся объяснить смысл прочитанного, опираясь в

основном на его непосредственное содержание и языковые средства, но

вследствие недостаточности эмоционального опыта ещё не всегда могут

осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. На

данном этапе обучения большинство учеников уже могут самостоятельно

сделать выводы из содержания контекста.

К окончанию начальных классов обучающиеся овладевают основными

составляющими

сознательного

чтения:

понимают

значения

слов

и

словосочетаний, употреблённых в прямом и переносном смысле, значения

целых

предложений,

отдельных

частей

и

всего

текста

в

целом;

устанавливают причинно- следственные и временные виды связей, выделяют

главную мысль; умеют определить своё отношение к прочитанному.