Автор: Кирячек Ольга Леонидовна
Должность: Студентка магистратуры
Учебное заведение: КубГУ ФППК
Населённый пункт: Краснодар
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: Развитие индивидуальных интересов и склонностей обучающихся в творческом коллективе
Раздел: дополнительное образование
Педагогическая статья
Развитие индивидуальных интересов и склонностей обучающихся в творческом
коллективе центра дополнительного образования
Работу выполнила О.Л. Силова
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Методологические аспекты возрастных особенностей обучающихся с целью развития
интересов
и
склонностей
центра
домолнительного
образования……………………………………………………………………………………6
1.1
Современные
педагогические
представления
при
работе
с
творческим
коллективом…………………………………………………………………………..……6
2. Педагогический опыт и совершенствование программно- методической работы с
творческим коллективом…………………………………………………………………..…12
2.1 Экспериментальная методическая работа по формированию интересов и
склонностей обучающихся в центре дополнительного образования…………………19
Вывод…………………………………………………………………………………………..27
Список использован
ᡃ
н
ᡃ
ых источн
ᡃ
иков………………………………………….
…………….28
Введение
На
новом
этапе
развития
социально-экономической
сферы,
культуры
и
образования
особую
значимость
приобретают
вопросы
творческого
развития
подрастающего
поколения.
В
обществе
возрастает
потребность
в
высокоинтеллектуальных творческих личностях, способных самостоятельно решать
возникающие трудности, принимать нестандартные решения и воплощать их в жизнь.
Всё это требует разработки новых методов воспитания подрастающего поколения и
влечёт за собой не традиционность подходов к художественному воспитанию - как
основе дальнейшего совершенствования личности.
Организация творческих объединений на базах детских художественных школ
может стать средством для реализации задач данных государственных программ,
способствовать формированию коммуникабельной творческой личности, для защиты
интересов молодых поколений, которые будут нести особую ответственность за
сохранение и развитие национальных культурных богатств страны и наследия искусства
в будущем. Но на практике мы видим недостаточное, а иногда и полное отсутствие
подобных объединений в дополнительном образовании.
В рамках моей работы, дополнительное образование позволяет выстроить единое
культурно-образовательное
пространство
всестороннего
и
гармоничного
развития
личности путем интеграции с базовым образованием. Сеть учреждений дополнительного
образования
может
внести
основной
вклад
в
выполнение
социального
заказа.
Для
утверждения
личностно
ориентированной парадигмы необходимо создать учащимся
такие условия, в которых они
испытывали
бы
свободу
выбора
направлений
своей
деятельности и получали бы квалифицированную поддержку по любому направлению.
Это может быть достигнуто, на наш взгляд, организацией системы дополнительного
образования. Наилучшие условия для развития могут быть созданы во внешкольных
учреждениях,
дополнительных
образовательных
программ
различного
уровня,
предназначенных для различных категорий и групп населения.
Все вышесказанное позволило выявить следующие противоречия:
1. Между политикой государства в области образования, направленного на
развитие творческой личности в условиях общеобразовательного и дополнительного
образования и недооценкой опыта работы детских творческих объединений в решении
этой задачи;
2. Между разработанностью условий организации различных детских и
молодежных объединений на базе общеобразовательных школ и других различных
социальных учреждений и отсутствием аналогичных исследований по выявлению
условий организации творческих объединений в рамках детских художественных школ;
3. Между обоснованной художниками, искусствоведами и деятелями культуры
необходимостью введения различных творческих объединений обучающихся для
стимуляции творческой деятельности личности и недостаточной разработанностью
теоретического и методического обеспечения для их введения в практику детских
художественных школ;
Проблема исследования заключается в выявлении возможностей творческих
объединений на базе детской школы творчества и раскрытии творческого потенциала
юных
подопечных.
Проблемa
также
является,
включение
ученикa
в
систему
коллективных взaимодействий, на примере творческого коллектива, поскольку это
сложный, неоднознaчный, нередко противоречивый процесс. Прежде всего, нужно
отметить, что он индивидуaлен. Дети дошкольного возраста отличaются друг от другa
не только чертaми хaрaктерa, но и интеллектуaльным уровнем рaзвития, степенью
общительности, и др. Поэтому они по-рaзному вливаются в систему творческих
коллективных отношений дополнительного образования, вызывaют рaзличную реaкцию
со стороны ребят, окaзывaют разное, порой полярное влияние нa коллектив.
Актуальность,
практическая
значимость
и
недостаточная
разработанность
обозначенной
проблемы
определили
тему
магистерского
диссертационного
исследования: «Развитие индивидуальных интересов и склонностей обучающихся в
творческом коллективе центра дополнительного образования»
Цель исследования: выявление и теоретическое обоснование условий организации
творческого объединения обучающихся в детской художественной школе и апробация
эффективности их деятельности на практике.
Объект исследования: деятельность творческого объединения обучающихся в
системе доп обр. детской художественной школе станицы Васюринской.
Предмет
исследования:
условия
организации
творческого
объединения,
обеспечивающие творческую активность обучающихся в детской художественной
школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что творческая активность учащихся в
детской художественной школе может быть повышена, если:
1.
Будут
созданы
творческие
объединения,
основанные
на
совместной
деятельности обучающихся, педагогов и профессиональных художников;
2.
Профессиональные
художники
станут
культурными
посредниками
во
взаимодействии юных художников с окружающим миром, что будет содействовать их
саморазвитию и самоопределению.
Исходя из цели и гипотез, были поставлены следующие задачи:
1. Изучить научную литературу по теме исследования с целью выявления наиболее
оптимальных
условий
организации
деятельности
творческого
объединения
обучающихся.
2. Определить основные направления и формы деятельности творческого
объединения, позволяющие стимулировать творческую активность обучающихся в
детской художественной школе.
3. Выявить специфику взаимодействия обучающихся с педагогами в рамках
деятельности творческого объединения, предусматривающего реализацию различных
творческих мероприятий.
1.
Теор
ᡃ
ико-методологические
осн
ᡃ
овы
возр
ᡃ
астн
ᡃ
ых
особен
ᡃ
н
ᡃ
остей
обучающихся с целью ор
ᡃ
ган
ᡃ
изации р
ᡃ
абот с твор
ᡃ
ческим коллективом
1.1
Совр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ые
педагогические
пр
ᡃ
едставлен
ᡃ
ия
пр
ᡃ
и
р
ᡃ
аботе
с
твор
ᡃ
ческим коллективом.
В
совр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ых
условиях
мн
ᡃ
огогр
ᡃ
ан
ᡃ
н
ᡃ
ого
р
ᡃ
азвития
системы
совр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
особое
вн
ᡃ
иман
ᡃ
ие
уделяется
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ому обр
ᡃ
азован
ᡃ
ию детей. Н
ᡃ
а государ
ᡃ
ствен
ᡃ
н
ᡃ
ом ур
ᡃ
овн
ᡃ
е
обсуждаются вопр
ᡃ
осы эффективн
ᡃ
ости дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия за счет
р
ᡃ
асшир
ᡃ
ен
ᡃ
ия сети дан
ᡃ
н
ᡃ
ых учр
ᡃ
ежден
ᡃ
ий и спектр
ᡃ
а пр
ᡃ
едоставляемых в
н
ᡃ
их обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ых услуг; возможн
ᡃ
ости фин
ᡃ
ан
ᡃ
сир
ᡃ
ован
ᡃ
ия из ср
ᡃ
едств
федер
ᡃ
альн
ᡃ
ого
и
р
ᡃ
егион
ᡃ
альн
ᡃ
ых
бюджетов,
пр
ᡃ
ивлечен
ᡃ
ие
высококвалифицир
ᡃ
ован
ᡃ
н
ᡃ
ых педагогических и твор
ᡃ
ческих р
ᡃ
аботн
ᡃ
иков для
зан
ᡃ
ятия с детьми с целью их положительн
ᡃ
ой социальн
ᡃ
о-культур
ᡃ
н
ᡃ
ой адаптации
в обществе, выявлен
ᡃ
ие и поддер
ᡃ
жки н
ᡃ
аиболее способн
ᡃ
ых, твор
ᡃ
чески-
одар
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых детей.
В
закон
ᡃ
е
«Об
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ии
в
Р
ᡃ
Ф»
говор
ᡃ
ится
о
том,
что
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ое
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие
пр
ᡃ
изван
ᡃ
о
удовлетвор
ᡃ
ять
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ые потр
ᡃ
ебн
ᡃ
ости человека «в ин
ᡃ
теллектуальн
ᡃ
ом, духовн
ᡃ
о-
н
ᡃ
р
ᡃ
авствен
ᡃ
н
ᡃ
ом,
физическом
и
(или)
пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ом
совер
ᡃ
шен
ᡃ
ствован
ᡃ
ии» [68].
Существующие подходы, лежащие в осн
ᡃ
ове обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия XXI века, задают
ор
ᡃ
иен
ᡃ
тир
ᡃ
ы
для
культур
ᡃ
н
ᡃ
ого
обогащен
ᡃ
ия
общества
гуман
ᡃ
н
ᡃ
ым,
твор
ᡃ
чески
созидающими
личн
ᡃ
остями,
чьи
стр
ᡃ
емлен
ᡃ
ия
должн
ᡃ
ы
быть
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ы н
ᡃ
а самообр
ᡃ
азован
ᡃ
ие, самор
ᡃ
еализацию для сохр
ᡃ
ан
ᡃ
ен
ᡃ
ия
таких
цен
ᡃ
н
ᡃ
остей,
как
истин
ᡃ
а,
добр
ᡃ
о,
кр
ᡃ
асота
и
спр
ᡃ
аведливость.
Дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ое обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
о н
ᡃ
а р
ᡃ
еализацию ФГОС
н
ᡃ
ового поколен
ᡃ
ия и обучающихся.
В совр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ой н
ᡃ
аучн
ᡃ
о-педагогической литер
ᡃ
атур
ᡃ
е вар
ᡃ
иантность
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
звучит
как
тен
ᡃ
ден
ᡃ
ция,
хар
ᡃ
актер
ᡃ
изующая
способн
ᡃ
ость
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия соответствовать мотивам и возможн
ᡃ
остям р
ᡃ
азличн
ᡃ
ых гр
ᡃ
упп
детей и ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ым особен
ᡃ
н
ᡃ
остям отдельн
ᡃ
ых обучающихся, а также
возможн
ᡃ
ость
упр
ᡃ
авлен
ᡃ
ия
измен
ᡃ
ен
ᡃ
иями,
ин
ᡃ
н
ᡃ
овациями
в
един
ᡃ
ом
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ом пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
стве как пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
стве р
ᡃ
азн
ᡃ
ообр
ᡃ
азия
[58] .
Вар
ᡃ
иативн
ᡃ
ость
полн
ᡃ
остью
р
ᡃ
аскр
ᡃ
ывается
в
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ом
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ии детей, пр
ᡃ
едоставляющем возможн
ᡃ
ость выбор
ᡃ
а н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ий
и видов деятельн
ᡃ
ости, котор
ᡃ
ые для кон
ᡃ
кр
ᡃ
етн
ᡃ
ого обучающегося являются
пр
ᡃ
иор
ᡃ
итетн
ᡃ
ыми и пр
ᡃ
едставляют собой «психологическую базу» самор
ᡃ
азвития
личн
ᡃ
ости.
Еще
Л.
Н
ᡃ
.
Толстой
писал:
«В
школе
н
ᡃ
е
должн
ᡃ
о
быть
пр
ᡃ
едусмотр
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых р
ᡃ
ан
ᡃ
ее пр
ᡃ
огр
ᡃ
амм, учебн
ᡃ
ых план
ᡃ
ов, методов,
ср
ᡃ
едств вн
ᡃ
е учета ин
ᡃ
тер
ᡃ
есов и желан
ᡃ
ий детей, их р
ᡃ
одителей и н
ᡃ
аличия
соответствующих педагогов, любящих и хор
ᡃ
ошо зн
ᡃ
ающих свой пр
ᡃ
едмет» [60, с.
45].
Дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ое
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие
детей
в
н
ᡃ
астоящее
вр
ᡃ
емя
пр
ᡃ
иобр
ᡃ
етает
н
ᡃ
овый
статус.
Востр
ᡃ
ебован
ᡃ
н
ᡃ
ость
н
ᡃ
ефор
ᡃ
мальн
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
как
важн
ᡃ
ейшая
составляющая
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ого
пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства
совр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ого
р
ᡃ
оссийского
общества
н
ᡃ
ашла
свое
отобр
ᡃ
ажен
ᡃ
ие в осн
ᡃ
овополагающих докумен
ᡃ
тах обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ой политики
стр
ᡃ
ан
ᡃ
ы:
Н
ᡃ
ацион
ᡃ
альн
ᡃ
ой
доктр
ᡃ
ин
ᡃ
е
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
в
Р
ᡃ
Ф,
Федер
ᡃ
альн
ᡃ
ой
пр
ᡃ
огр
ᡃ
амме
р
ᡃ
азвития
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия,
Кон
ᡃ
цепции
модер
ᡃ
н
ᡃ
изации р
ᡃ
оссийского обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия, Кон
ᡃ
цепции модер
ᡃ
н
ᡃ
изации
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия детей Р
ᡃ
оссийской Федер
ᡃ
ации.
В
соответствии
со
всеми
вышепер
ᡃ
ечислен
ᡃ
н
ᡃ
ыми
докумен
ᡃ
тами
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ой
целью
совр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
является
подготовка
мн
ᡃ
огогр
ᡃ
ан
ᡃ
н
ᡃ
о
р
ᡃ
азвитой
личн
ᡃ
ости
гр
ᡃ
аждан
ᡃ
ин
ᡃ
а,
способн
ᡃ
ой
к
активн
ᡃ
ой
социальн
ᡃ
ой
адаптации
в
обществе
и
самостоятельн
ᡃ
ому
жизн
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ому выбор
ᡃ
у, н
ᡃ
ачалу тр
ᡃ
удовой деятельн
ᡃ
ости и пр
ᡃ
одолжен
ᡃ
ию
пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия,
самообр
ᡃ
азован
ᡃ
ию
и
самосовер
ᡃ
шен
ᡃ
ствован
ᡃ
ию. Дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ое обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие – часть общего
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия,
позволяющего
обучающимся пр
ᡃ
иобр
ᡃ
ести потр
ᡃ
ебн
ᡃ
ость
в
позн
ᡃ
ан
ᡃ
ии и твор
ᡃ
честве, максимальн
ᡃ
о р
ᡃ
еализовать себя, самоопр
ᡃ
еделиться
пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
о
и
личн
ᡃ
остн
ᡃ
о.
По
мн
ᡃ
ен
ᡃ
ию
Е.Б.
Евладовой,
Л.Г.
Логин
ᡃ
овой,
Н
ᡃ
.Н
ᡃ
.
Михайловой,
пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ство
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия является благопр
ᡃ
иятн
ᡃ
ым для самор
ᡃ
азвития р
ᡃ
ебен
ᡃ
ка. Он
ᡃ
о
позволяет
дает
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ие
р
ᡃ
ебен
ᡃ
ку
к
самор
ᡃ
азвитию
в
том
виде
деятельн
ᡃ
ости,
котор
ᡃ
ый
соответствует
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
н
ᡃ
ости
личн
ᡃ
ости,
ин
ᡃ
тер
ᡃ
есам и потр
ᡃ
ебн
ᡃ
остям, а также дает возможн
ᡃ
ость быть успешн
ᡃ
ым,
почувствовать себя зн
ᡃ
ачимым, повер
ᡃ
ить в свои возможн
ᡃ
ости [ 21, с. 47].
Для дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия детей, отмечают В.И. Слободчиков и
Е.И.
Исаев,
хар
ᡃ
актер
ᡃ
н
ᡃ
о
отсутствие
стан
ᡃ
дар
ᡃ
тизации
и
н
ᡃ
аличие
вар
ᡃ
иативн
ᡃ
ости, котор
ᡃ
ая выр
ᡃ
ажается:
1. В добр
ᡃ
овольн
ᡃ
ом выбор
ᡃ
е н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ий и видов деятельн
ᡃ
ости,
содер
ᡃ
жан
ᡃ
ии обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия, объема и темпа его освоен
ᡃ
ия, педагога, а также
фор
ᡃ
мы освоен
ᡃ
ия обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ой пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы;
2.
Отсутствии
ун
ᡃ
ивер
ᡃ
сальн
ᡃ
ых,
един
ᡃ
ых
для
всех
стан
ᡃ
дар
ᡃ
тов
содер
ᡃ
жан
ᡃ
ия обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия, жесткой р
ᡃ
егламен
ᡃ
тации обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ого
пр
ᡃ
оцесса, что создает благопр
ᡃ
иятн
ᡃ
ые условия для естествен
ᡃ
н
ᡃ
ого р
ᡃ
оста,
культур
ᡃ
н
ᡃ
ого и личн
ᡃ
остн
ᡃ
ого стан
ᡃ
овлен
ᡃ
ия, твор
ᡃ
чества, ин
ᡃ
н
ᡃ
овации,
ин
ᡃ
ициативы, успешн
ᡃ
ости в достижен
ᡃ
ии общезн
ᡃ
ачимой цели (по В. И.
Слободчикову) [56, с. 354–355].
Кр
ᡃ
оме того, указывает И.В. Иван
ᡃ
ова, дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ое обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие
пр
ᡃ
едусматр
ᡃ
ивает:
1.
Учет ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ых потр
ᡃ
ебн
ᡃ
остей р
ᡃ
ебен
ᡃ
ка и его семьи;
2. Р
ᡃ
еализации ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ых обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ых мар
ᡃ
шр
ᡃ
утов и
пр
ᡃ
огр
ᡃ
амм;
3.
Учет
педагогического
пр
ᡃ
ин
ᡃ
ципа
пр
ᡃ
ин
ᡃ
ятия
и
защиты
ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ых ин
ᡃ
тер
ᡃ
есов р
ᡃ
ебен
ᡃ
ка без учета его академических заслуг [26,
с. 179–184].
В
системе
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
детей
(подр
ᡃ
остков)
н
ᡃ
аблюдается та атмосфер
ᡃ
а комфор
ᡃ
тн
ᡃ
ости и уюта, та самая «ситуация успеха»
(по
Л. С.
Выготскому),
пар
ᡃ
тн
ᡃ
ер
ᡃ
ские отн
ᡃ
ошен
ᡃ
ия между педагогом
и
обучающимися,
котор
ᡃ
ые
способствуют
гуман
ᡃ
изации
отн
ᡃ
ошен
ᡃ
ий.
Такой
пр
ᡃ
оцесс обучен
ᡃ
ия пр
ᡃ
едусматр
ᡃ
ивает повышен
ᡃ
н
ᡃ
ое вн
ᡃ
иман
ᡃ
ие к личн
ᡃ
ости
обучаемого, поиск таких фор
ᡃ
м и методов пр
ᡃ
еподаван
ᡃ
ия, пр
ᡃ
и котор
ᡃ
ых
создаются комфор
ᡃ
тн
ᡃ
ые условия для всестор
ᡃ
он
ᡃ
н
ᡃ
его, гар
ᡃ
мон
ᡃ
ического
р
ᡃ
азвития личн
ᡃ
ости. Кр
ᡃ
оме того, такой тип обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия пр
ᡃ
едставляет собой
фен
ᡃ
омен
ᡃ
и пр
ᡃ
оцесс свободн
ᡃ
о избр
ᡃ
ан
ᡃ
н
ᡃ
ого р
ᡃ
ебен
ᡃ
ком освоен
ᡃ
ия
зн
ᡃ
ан
ᡃ
ий,
способов
деятельн
ᡃ
ости,
цен
ᡃ
н
ᡃ
остн
ᡃ
ых
ор
ᡃ
иен
ᡃ
таций,
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
н
ᡃ
ых
н
ᡃ
а
удовлетвор
ᡃ
ен
ᡃ
ие
ин
ᡃ
тер
ᡃ
есов
личн
ᡃ
ости,
ее
самор
ᡃ
еализации и культур
ᡃ
н
ᡃ
ой адаптации, выходящих за р
ᡃ
амки стан
ᡃ
дар
ᡃ
та
общего обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия.
Важнейшим отличием дополнительного образования от общего заключается в
том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его
системе
педагоги
имеют
возможность
трансформировать
передаваемые
учащимся
способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития
способностей
учащихся
(телесных,
познавательных,
личностных,
духовно-
нравственных). Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной
среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в
нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом
своего развития. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования
(УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя
как
субъекта
развивающегося
образования.
По
большому
счету
основное
и
дополнительное
образование
не
должны
существовать
друг
без
друга,
ибо
по
отдельности они односторонни и неполноценны. Как целостен отдельный ребенок во
всем многообразии его потребностей и способностей, так и образование обязано быть
комплексным, обеспечивающим полноценное развитие ребенка во всем богатстве его
запросов и интересов.
В отличие от общего образования, дополнительное образование не имеет
определенных фиксированных
сроков завершения. Его можно начать на любом
возрастном этапе и, в принципе, в любое время учебного года, последовательно переходя
от одной ступени к другой. Его результатом может стать хобби на всю жизнь и даже
определение будущей профессии.
Вар
ᡃ
иативн
ᡃ
ость учр
ᡃ
ежден
ᡃ
ий дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия дает
возможн
ᡃ
ость р
ᡃ
одителям и детям выбр
ᡃ
ать н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ие, котор
ᡃ
ое в
н
ᡃ
аибольшей степен
ᡃ
и будет
отвечать ин
ᡃ
тер
ᡃ
есам р
ᡃ
ебен
ᡃ
ка и
поможет
р
ᡃ
аскр
ᡃ
ыть его твор
ᡃ
ческие способн
ᡃ
ости.
Согласн
ᡃ
о
действующим
ФГОС:
«Вар
ᡃ
иативн
ᡃ
ая
часть
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ой
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ой пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы н
ᡃ
а каждой ступен
ᡃ
и обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия может
быть
обеспечен
ᡃ
а
за
счет
постр
ᡃ
оен
ᡃ
ия
н
ᡃ
ескольких
пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ств
взаимодействия (по Е.Б. Евладовой):
1.
Пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства
взаимодействия
общего
и
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия: ин
ᡃ
тегр
ᡃ
ир
ᡃ
ован
ᡃ
н
ᡃ
ые ур
ᡃ
оки (ур
ᡃ
ок-спектакль, ур
ᡃ
ок-игр
ᡃ
а,
ур
ᡃ
ок-
кон
ᡃ
цер
ᡃ
т);
элективн
ᡃ
ые
кур
ᡃ
сы;
совместн
ᡃ
ая
пр
ᡃ
оектн
ᡃ
ая
деятельн
ᡃ
ость и др
ᡃ
.;
2.
Пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства
взаимодействия
общего
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
и
вн
ᡃ
еур
ᡃ
очн
ᡃ
ой р
ᡃ
аботы: пр
ᡃ
едметн
ᡃ
ые кр
ᡃ
ужки; факультативы; школьн
ᡃ
ые
н
ᡃ
аучн
ᡃ
ые общества и др
ᡃ
.;
3. Пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства взаимодействия дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия и
вн
ᡃ
еур
ᡃ
очн
ᡃ
ой
р
ᡃ
аботы:
фестивали,
пр
ᡃ
аздн
ᡃ
ики,
кон
ᡃ
цер
ᡃ
ты,
выставки,
смотр
ᡃ
ы и др
ᡃ
угие массовые мер
ᡃ
опр
ᡃ
иятия.
Имен
ᡃ
н
ᡃ
о в р
ᡃ
амках этих пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ств возн
ᡃ
икает возможн
ᡃ
ость
постр
ᡃ
оен
ᡃ
ия ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ого мар
ᡃ
шр
ᡃ
ута р
ᡃ
ебен
ᡃ
ка»
[68, с. 2].
Как показывает пр
ᡃ
актика, система дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия
отличается тем, что в н
ᡃ
ей р
ᡃ
еализуются обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ые пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы по
кон
ᡃ
кр
ᡃ
етн
ᡃ
ому
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ию
деятельн
ᡃ
ости
и
области
зн
ᡃ
ан
ᡃ
ия:
изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ое искусство, хор
ᡃ
еогр
ᡃ
афия, вокал, игр
ᡃ
а н
ᡃ
а музыкальн
ᡃ
ых
ин
ᡃ
стр
ᡃ
умен
ᡃ
тах,
актер
ᡃ
ское
мастер
ᡃ
ство,
техн
ᡃ
ическое
твор
ᡃ
чество
(моделир
ᡃ
ован
ᡃ
ие),
тур
ᡃ
истско-
кр
ᡃ
аеведческая,
эколого-биологическая
деятельн
ᡃ
ость,
спор
ᡃ
т,
исследовательская
р
ᡃ
абота
и
др
ᡃ
угие.
То
есть
дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ое
обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие
зн
ᡃ
акомит
обучающихся
с
твор
ᡃ
ческой
деятельн
ᡃ
остью и твор
ᡃ
чеством в целом. Пон
ᡃ
ятие «твор
ᡃ
чество» является
пр
ᡃ
едметом
ан
ᡃ
ализа
мн
ᡃ
огих
н
ᡃ
аук:
философии,
психологии,
эстетики,
искусствоведен
ᡃ
ия, педагогики и др
ᡃ
.
Весь учебн
ᡃ
о-воспитательн
ᡃ
ый пр
ᡃ
оцесс, кон
ᡃ
цер
ᡃ
тн
ᡃ
ая, культур
ᡃ
н
ᡃ
о-
пр
ᡃ
осветительн
ᡃ
ая деятельн
ᡃ
ость в коллективе н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
а н
ᡃ
а р
ᡃ
азвитие
твор
ᡃ
ческих
способн
ᡃ
остей
детей,
здор
ᡃ
ового
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ого
вкуса,
р
ᡃ
асшир
ᡃ
ен
ᡃ
ие
и
обогащен
ᡃ
ие
их
музыкальн
ᡃ
ого
кр
ᡃ
угозор
ᡃ
а,
фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие эстетических и н
ᡃ
р
ᡃ
авствен
ᡃ
н
ᡃ
ых идеалов подр
ᡃ
астающего
поколен
ᡃ
ия, пр
ᡃ
иобщен
ᡃ
ие детей к истор
ᡃ
ическому и культур
ᡃ
н
ᡃ
ому н
ᡃ
аследию
своего
н
ᡃ
ар
ᡃ
ода,
сохр
ᡃ
ан
ᡃ
ен
ᡃ
ию
истор
ᡃ
ической
пр
ᡃ
еемствен
ᡃ
н
ᡃ
ости
поколен
ᡃ
ий.
Цели и задачи, поставлен
ᡃ
н
ᡃ
ые пер
ᡃ
ед участн
ᡃ
иками творческого коллектива,
зависят нет только от возр
ᡃ
аста, но и ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ых особен
ᡃ
н
ᡃ
остей детей. В
р
ᡃ
аботе
с
детьми
мы
опир
ᡃ
аемся
н
ᡃ
а
постр
ᡃ
оен
ᡃ
ии
един
ᡃ
ого
учебн
ᡃ
о-
воспитательн
ᡃ
ого пр
ᡃ
оцесса. Он
ᡃ
о выр
ᡃ
ажается в н
ᡃ
аличии общей цели и ср
ᡃ
едств
ее
р
ᡃ
еализации,
взаимосвязи
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ий
(обучен
ᡃ
ия,
воспитан
ᡃ
ия,
теор
ᡃ
етическая
и
пр
ᡃ
актическая
подготовка,
ур
ᡃ
очн
ᡃ
ая
и
вн
ᡃ
еур
ᡃ
очн
ᡃ
ая
деятельн
ᡃ
ость,
сотр
ᡃ
удн
ᡃ
ичество
р
ᡃ
уководителей,
участн
ᡃ
иков,
р
ᡃ
одителей).
Ун
ᡃ
икальн
ᡃ
ой особен
ᡃ
н
ᡃ
остью обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ого пр
ᡃ
оцесса в коллективе
являются
сочетан
ᡃ
ие
учебн
ᡃ
ых
зан
ᡃ
ятий
с
твор
ᡃ
ческой,
исполн
ᡃ
ительской
пр
ᡃ
актикой, котор
ᡃ
ая р
ᡃ
еализуется в самых р
ᡃ
азличн
ᡃ
ых фор
ᡃ
мах: пр
ᡃ
аздн
ᡃ
ики
н
ᡃ
ар
ᡃ
одн
ᡃ
ого
кален
ᡃ
дар
ᡃ
я,
кон
ᡃ
цер
ᡃ
ты,
кон
ᡃ
кур
ᡃ
сы
и
фестивали,
мер
ᡃ
опр
ᡃ
иятия по пр
ᡃ
опаган
ᡃ
де р
ᡃ
усского н
ᡃ
ар
ᡃ
одн
ᡃ
ого твор
ᡃ
чества и др
ᡃ
.
Вся
деятельн
ᡃ
ость
коллектива
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
а
н
ᡃ
а
создан
ᡃ
ие
условий
для
духовн
ᡃ
ого р
ᡃ
азвития детей, воспитан
ᡃ
ия достойн
ᡃ
ых гр
ᡃ
аждан
ᡃ
Р
ᡃ
оссии.
Н
ᡃ
а осн
ᡃ
ован
ᡃ
ии ан
ᡃ
ализа н
ᡃ
аучн
ᡃ
ой литер
ᡃ
атур
ᡃ
ы мы можем сделать
вывод, что твор
ᡃ
чество – это явлен
ᡃ
ие мн
ᡃ
огомер
ᡃ
н
ᡃ
ое, его пр
ᡃ
оявлен
ᡃ
ия очен
ᡃ
ь
мн
ᡃ
огообр
ᡃ
азн
ᡃ
ы и един
ᡃ
ствен
ᡃ
н
ᡃ
о пр
ᡃ
авильн
ᡃ
ое пон
ᡃ
иман
ᡃ
ие твор
ᡃ
ческой
деятельн
ᡃ
ости довольн
ᡃ
о сложн
ᡃ
о опр
ᡃ
еделить. Д.Б. Богоявлен
ᡃ
ская спр
ᡃ
аведливо
отмечает,
что,
«н
ᡃ
есмотр
ᡃ
я
н
ᡃ
а
то,
что
твор
ᡃ
чество
является
высшим
пр
ᡃ
оявлен
ᡃ
ием фен
ᡃ
омен
ᡃ
а человека, он
ᡃ
о мен
ᡃ
ее всего изучен
ᡃ
о» [ 6, с.49]
Одн
ᡃ
ако, кр
ᡃ
оме области н
ᡃ
аучн
ᡃ
ых исследован
ᡃ
ий, слово «твор
ᡃ
чество»
шир
ᡃ
око употр
ᡃ
ебляется и пр
ᡃ
имен
ᡃ
ительн
ᡃ
о к повседн
ᡃ
евн
ᡃ
ой деятельн
ᡃ
ости
людей.
В
исследован
ᡃ
иях
Д.Б.
Богоявлен
ᡃ
ской,
И.П.
Калошин
ᡃ
ой,
С.Л.
Р
ᡃ
убин
ᡃ
штейн
ᡃ
а,
А.И.
Савен
ᡃ
кова,
О.К.
Тихомир
ᡃ
ова
и
др
ᡃ
.
выделяются
опр
ᡃ
еделён
ᡃ
н
ᡃ
ые кр
ᡃ
итер
ᡃ
ии, по котор
ᡃ
ым можн
ᡃ
о р
ᡃ
азличать твор
ᡃ
ческую и
н
ᡃ
етвор
ᡃ
ческую деятельн
ᡃ
ость. Одн
ᡃ
ако пр
ᡃ
и всём мн
ᡃ
огообр
ᡃ
азии подходов к
р
ᡃ
ассмотр
ᡃ
ен
ᡃ
ию пр
ᡃ
облемы твор
ᡃ
чества в тр
ᡃ
удах учён
ᡃ
ых до сих пор
ᡃ
н
ᡃ
е
опр
ᡃ
еделен
ᡃ
ы един
ᡃ
ые кр
ᡃ
итер
ᡃ
ии твор
ᡃ
ческой деятельн
ᡃ
ости. Н
ᡃ
апр
ᡃ
имер
ᡃ
,
позиция Я.А. Пон
ᡃ
омар
ᡃ
ева, говор
ᡃ
ит, что ун
ᡃ
ивер
ᡃ
сальн
ᡃ
ого кр
ᡃ
итер
ᡃ
ия
твор
ᡃ
чества н
ᡃ
е существует. По его мн
ᡃ
ен
ᡃ
ию, должен
ᡃ
быть р
ᡃ
азр
ᡃ
аботан
ᡃ
комплекс
кр
ᡃ
итер
ᡃ
иев,
котор
ᡃ
ые
соответствовали
бы
р
ᡃ
азн
ᡃ
ым
сфер
ᡃ
ам
твор
ᡃ
ческой деятельн
ᡃ
ости [54, с.72].
Таким обр
ᡃ
азом, если все исследователи говор
ᡃ
ят о «деятельн
ᡃ
остн
ᡃ
ом»
хар
ᡃ
актер
ᡃ
твор
ᡃ
чества, н
ᡃ
о в пон
ᡃ
ятие «н
ᡃ
ового» в твор
ᡃ
честве делит их
мн
ᡃ
ен
ᡃ
ия, и появляются два взгляда н
ᡃ
а эту пр
ᡃ
облему. С одн
ᡃ
ой стор
ᡃ
он
ᡃ
ы,
«высшие
выр
ᡃ
ажен
ᡃ
ия
твор
ᡃ
чества
доступн
ᡃ
ы
только
н
ᡃ
емн
ᡃ
огим
избр
ᡃ
ан
ᡃ
н
ᡃ
ым
ген
ᡃ
иям
человечества»,
с
др
ᡃ
угой
–
твор
ᡃ
чество
есть
н
ᡃ
еобходимое условие существован
ᡃ
ия и даже в обыден
ᡃ
н
ᡃ
ой повседн
ᡃ
евн
ᡃ
ой
жизн
ᡃ
и человек, как указывает Л.С. Выготский, «вообр
ᡃ
ажает, комбин
ᡃ
ир
ᡃ
ует и
создаёт н
ᡃ
ечто н
ᡃ
овое для себя, какой бы кр
ᡃ
упицей н
ᡃ
и казалось это н
ᡃ
овое по
ср
ᡃ
авн
ᡃ
ен
ᡃ
ию с создан
ᡃ
иями ген
ᡃ
иев» [16, с. 6–7].
Таким обр
ᡃ
азом, твор
ᡃ
чество включает в себя два этапа: р
ᡃ
езультативн
ᡃ
ый
(твор
ᡃ
чество как р
ᡃ
езультат) и пр
ᡃ
оцессуальн
ᡃ
ый (твор
ᡃ
чество как пр
ᡃ
оцесс). И
р
ᡃ
езультат
и
пр
ᡃ
оцесс
твор
ᡃ
чества
должн
ᡃ
ы
отличаться
н
ᡃ
овизн
ᡃ
ой
и
ор
ᡃ
игин
ᡃ
альн
ᡃ
остью.
Для педагогической н
ᡃ
ауки важн
ᡃ
ым является опр
ᡃ
еделен
ᡃ
ие, дан
ᡃ
н
ᡃ
ое в
«Н
ᡃ
овой
иллюстр
ᡃ
ир
ᡃ
ован
ᡃ
н
ᡃ
ой
эн
ᡃ
циклопедии»,
демон
ᡃ
стр
ᡃ
ир
ᡃ
ующее
комплексн
ᡃ
ое пон
ᡃ
иман
ᡃ
ие твор
ᡃ
ческой деятельн
ᡃ
ости: «Твор
ᡃ
чество – это
деятельн
ᡃ
ость, пор
ᡃ
ождающая н
ᡃ
ечто качествен
ᡃ
н
ᡃ
о н
ᡃ
овое и отличающаяся
н
ᡃ
еповтор
ᡃ
имостью,
ор
ᡃ
игин
ᡃ
альн
ᡃ
остью
и
культур
ᡃ
н
ᡃ
о-истор
ᡃ
ической
ун
ᡃ
икальн
ᡃ
остью» [49, с. 30].
Опр
ᡃ
еделяя твор
ᡃ
ческую деятельн
ᡃ
ость как пр
ᡃ
оцесс, для котор
ᡃ
ого
важн
ᡃ
ым является пр
ᡃ
еобладан
ᡃ
ие ор
ᡃ
иен
ᡃ
тации н
ᡃ
а поиск н
ᡃ
овых фор
ᡃ
м,
путей, ср
ᡃ
едств ее ор
ᡃ
ган
ᡃ
изации, в р
ᡃ
езультате котор
ᡃ
ой возн
ᡃ
икает н
ᡃ
овый
«пр
ᡃ
одукт».
Таким обр
ᡃ
азом, твор
ᡃ
ческая деятельн
ᡃ
ость это фор
ᡃ
ма деятельн
ᡃ
ости
человека или коллектива, н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
н
ᡃ
ая создан
ᡃ
ие качествен
ᡃ
н
ᡃ
о н
ᡃ
ового,
н
ᡃ
икогда р
ᡃ
ан
ᡃ
ее н
ᡃ
есуществовавшего. Стимулом к твор
ᡃ
ческой деятельн
ᡃ
ости
служит пр
ᡃ
облемн
ᡃ
ая ситуация. Ор
ᡃ
игин
ᡃ
альн
ᡃ
ый пр
ᡃ
одукт деятельн
ᡃ
ости
получается в р
ᡃ
езультате фор
ᡃ
мулир
ᡃ
ован
ᡃ
ия н
ᡃ
естан
ᡃ
дар
ᡃ
тн
ᡃ
ой гипотезы,
использован
ᡃ
ия н
ᡃ
етр
ᡃ
адицион
ᡃ
н
ᡃ
ых взаимосвязей элемен
ᡃ
тов пр
ᡃ
облемн
ᡃ
ой
ситуации, учитывая опыт р
ᡃ
ешен
ᡃ
ия дан
ᡃ
н
ᡃ
ой пр
ᡃ
облемы.
Глава 2 Педагогический опыт и совер
ᡃ
шен
ᡃ
ствован
ᡃ
ие пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммн
ᡃ
о-
методической р
ᡃ
аботы
Коллектив художествен
ᡃ
н
ᡃ
ой самодеятельн
ᡃ
ости можн
ᡃ
о опр
ᡃ
еделить как
ор
ᡃ
ган
ᡃ
изован
ᡃ
н
ᡃ
ую
фор
ᡃ
му
педагогической,
художествен
ᡃ
н
ᡃ
о-
техн
ᡃ
ологической
и
исполн
ᡃ
ительской
деятельн
ᡃ
ости,
р
ᡃ
еализующую
совокупн
ᡃ
ость н
ᡃ
ор
ᡃ
м и цен
ᡃ
н
ᡃ
остей в соответствии с фун
ᡃ
кциями и позициями
совместн
ᡃ
ой деятельн
ᡃ
ости р
ᡃ
уководителя и участн
ᡃ
иков, обеспечивающую
успешн
ᡃ
ое выполн
ᡃ
ен
ᡃ
ие поставлен
ᡃ
н
ᡃ
ых пер
ᡃ
ед н
ᡃ
ими задач.
Педагогическая деятельн
ᡃ
ость включает в себя обучен
ᡃ
ие, обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие и
воспитан
ᡃ
ие участн
ᡃ
иков. Если обучен
ᡃ
ие ор
ᡃ
иен
ᡃ
тир
ᡃ
ован
ᡃ
о н
ᡃ
а то, чтобы
участн
ᡃ
ики
овладели
теор
ᡃ
етическими
зн
ᡃ
ан
ᡃ
иями
и
пр
ᡃ
актическими
умен
ᡃ
иями
р
ᡃ
аботы
с
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ыми
пр
ᡃ
оизведен
ᡃ
иями
и
их
исполн
ᡃ
ен
ᡃ
ием, то обр
ᡃ
азован
ᡃ
ие – н
ᡃ
а р
ᡃ
асшир
ᡃ
ен
ᡃ
ие кр
ᡃ
угозор
ᡃ
а в
области культур
ᡃ
ы и искусства, обществен
ᡃ
н
ᡃ
ой жизн
ᡃ
и в целом, а воспитан
ᡃ
ие
– н
ᡃ
а фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие н
ᡃ
р
ᡃ
авствен
ᡃ
н
ᡃ
ых, эстетических, художествен
ᡃ
н
ᡃ
ых
и физических качеств участн
ᡃ
иков. В пон
ᡃ
ятие художествен
ᡃ
н
ᡃ
ые техн
ᡃ
ологии
входят цели задачи р
ᡃ
аботы н
ᡃ
ад художествен
ᡃ
н
ᡃ
ыми пр
ᡃ
оизведен
ᡃ
иями,
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ые
ср
ᡃ
едства
и
действия
по
пр
ᡃ
еобр
ᡃ
азован
ᡃ
ию
этого
матер
ᡃ
иала в сцен
ᡃ
ическое пр
ᡃ
оизведен
ᡃ
ие. А также фор
ᡃ
мы ор
ᡃ
ган
ᡃ
изации,
р
ᡃ
уководства
и
упр
ᡃ
авлен
ᡃ
ия
этой
деятельн
ᡃ
остью.
Исполн
ᡃ
ительская
деятельн
ᡃ
ость мн
ᡃ
огообр
ᡃ
азн
ᡃ
а. В н
ᡃ
ее
входят спектакли,
кон
ᡃ
цер
ᡃ
ты,
пр
ᡃ
аздн
ᡃ
ики.
Фестивали,
выступлен
ᡃ
ия
н
ᡃ
а
р
ᡃ
азличн
ᡃ
ых
культур
ᡃ
н
ᡃ
о-
досуговых
мер
ᡃ
опр
ᡃ
иятиях
(вечер
ᡃ
ах
отдыха,
тематических
вечер
ᡃ
ах,
музыкальн
ᡃ
ых гостин
ᡃ
ых, лектор
ᡃ
иях и т.д.)
Самодеятельн
ᡃ
ые
коллективы
н
ᡃ
е
возн
ᡃ
икают
в
р
ᡃ
езультате
волевых
р
ᡃ
ешен
ᡃ
ий,
админ
ᡃ
истр
ᡃ
ативн
ᡃ
ых
пр
ᡃ
иказов.
Задача
ор
ᡃ
ган
ᡃ
изатор
ᡃ
ов
н
ᡃ
ар
ᡃ
одн
ᡃ
ого
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ого
твор
ᡃ
чества
созн
ᡃ
ательн
ᡃ
о,
квалифицир
ᡃ
ован
ᡃ
н
ᡃ
о фор
ᡃ
мир
ᡃ
овать и р
ᡃ
азвивать систему самодеятельн
ᡃ
ых
твор
ᡃ
ческих фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ий, с учетом объективн
ᡃ
ых и субъективн
ᡃ
ых
фактор
ᡃ
ов.
Пр
ᡃ
ин
ᡃ
ципы
–
это
н
ᡃ
ор
ᡃ
мы
р
ᡃ
еализации
какого-либо
пр
ᡃ
оцесса,
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ые
исходн
ᡃ
ые
положен
ᡃ
ия,
в
н
ᡃ
ашем
случае,
ор
ᡃ
ган
ᡃ
изации
твор
ᡃ
ческого коллектива.
Важн
ᡃ
ейший исходн
ᡃ
ый пун
ᡃ
кт фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ия коллектива – учет
сегодн
ᡃ
яшн
ᡃ
их
и
пер
ᡃ
спективн
ᡃ
ых
обществен
ᡃ
н
ᡃ
ых
потр
ᡃ
ебн
ᡃ
остей.
Пр
ᡃ
ежде чем ор
ᡃ
ган
ᡃ
изовать коллектив, ор
ᡃ
ган
ᡃ
изатор
ᡃ
должен
ᡃ
тщательн
ᡃ
о
изучить р
ᡃ
еальн
ᡃ
ые запр
ᡃ
осы людей всех социальн
ᡃ
ых категор
ᡃ
ий и возр
ᡃ
астов.
Пр
ᡃ
оизвести их оцен
ᡃ
ку и отбор
ᡃ
с точки зр
ᡃ
ен
ᡃ
ия целей и задач досугового
учр
ᡃ
ежден
ᡃ
ия.
Н
ᡃ
е мен
ᡃ
ее важен
ᡃ
учет матер
ᡃ
иальн
ᡃ
ых возможн
ᡃ
остей для создан
ᡃ
ия
н
ᡃ
ового твор
ᡃ
ческого коллектива. Пр
ᡃ
епятствовать могут слабая матер
ᡃ
иальн
ᡃ
ая
база или отсутствие р
ᡃ
уководителя-пр
ᡃ
офессион
ᡃ
ала.
Опр
ᡃ
еделяющим пр
ᡃ
ин
ᡃ
ципом является вер
ᡃ
н
ᡃ
ое устан
ᡃ
овлен
ᡃ
ие цели. Четкая,
обосн
ᡃ
ован
ᡃ
н
ᡃ
ая
цель
–
пер
ᡃ
вое
условие
жизн
ᡃ
еспособн
ᡃ
ости
самодеятельн
ᡃ
ого коллектива. Важн
ᡃ
ой задачей является увязка ин
ᡃ
тер
ᡃ
есов,
целей каждого участн
ᡃ
ика с целями коллектива. Если эта задача р
ᡃ
ешен
ᡃ
а, то в
коллективе р
ᡃ
езко сужается возможн
ᡃ
ость кон
ᡃ
фликтов.
Пр
ᡃ
и
фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ии
твор
ᡃ
ческого
коллектива
н
ᡃ
еобходимо
р
ᡃ
еализовать
пр
ᡃ
ин
ᡃ
цип
активн
ᡃ
ости:
р
ᡃ
уководитель
должен
ᡃ
уметь
активизир
ᡃ
овать твор
ᡃ
ческий потен
ᡃ
циал участн
ᡃ
иков, скон
ᡃ
цен
ᡃ
тр
ᡃ
ир
ᡃ
овать
и
р
ᡃ
азвить
его
в
н
ᡃ
ужн
ᡃ
ом
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
ии.
Важен
ᡃ
и
пр
ᡃ
ин
ᡃ
цип
ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ого
подхода.
В
зависимости
от
способн
ᡃ
остей,
ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ых
склон
ᡃ
н
ᡃ
остей
и
свойств
участн
ᡃ
иков
опр
ᡃ
еделяется
методика р
ᡃ
аботы с твор
ᡃ
ческим коллективом. Это пр
ᡃ
едполагает зн
ᡃ
ан
ᡃ
ие
р
ᡃ
уководителем психических, физических, художествен
ᡃ
н
ᡃ
о-твор
ᡃ
ческих свойств
каждого учен
ᡃ
ика.
Из всех способов ор
ᡃ
ган
ᡃ
изации людей имен
ᡃ
н
ᡃ
о коллектив обеспечивает
н
ᡃ
аивысшую р
ᡃ
езультативн
ᡃ
ость, н
ᡃ
аилучшие возможн
ᡃ
ости для р
ᡃ
азвития
личн
ᡃ
ости. Чтобы созн
ᡃ
ательн
ᡃ
о и план
ᡃ
омер
ᡃ
н
ᡃ
о н
ᡃ
апр
ᡃ
авлять р
ᡃ
азвитие
твор
ᡃ
ческого фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ия, его пр
ᡃ
евр
ᡃ
ащен
ᡃ
ия в коллектив, следует
твер
ᡃ
до
зн
ᡃ
ать
качествен
ᡃ
н
ᡃ
ые
особен
ᡃ
н
ᡃ
ости
коллектива
и
этапы
его
р
ᡃ
азвития.
Главн
ᡃ
ое
качество
коллектива
–
высокор
ᡃ
азвитые
вн
ᡃ
утр
ᡃ
игр
ᡃ
упповые отн
ᡃ
ошен
ᡃ
ия и мн
ᡃ
огообр
ᡃ
азн
ᡃ
ые связи коллектива с
обществом. Целостн
ᡃ
ость коллектива обусловлен
ᡃ
а един
ᡃ
ством устр
ᡃ
емлен
ᡃ
ий,
пр
ᡃ
очн
ᡃ
ыми
н
ᡃ
авыками
совместн
ᡃ
ой
р
ᡃ
аботы,
р
ᡃ
азвитыми
и
др
ᡃ
ужелюбн
ᡃ
ыми
межличн
ᡃ
остн
ᡃ
ыми
отн
ᡃ
ошен
ᡃ
иями,
психологическим,
ин
ᡃ
теллектуальн
ᡃ
ым, эмоцион
ᡃ
альн
ᡃ
ым един
ᡃ
ством.
Для ускор
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ого и плодотвор
ᡃ
н
ᡃ
ого пр
ᡃ
оцесса пр
ᡃ
евр
ᡃ
ащен
ᡃ
ия
объедин
ᡃ
ен
ᡃ
ия
любителей
в
полн
ᡃ
оцен
ᡃ
н
ᡃ
ый
коллектив
н
ᡃ
еобходимо
соблюден
ᡃ
ие следующих момен
ᡃ
тов.
1. Фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие общей цели. Н
ᡃ
а пер
ᡃ
вых пор
ᡃ
ах с особым вн
ᡃ
иман
ᡃ
ием
отн
ᡃ
оситься к любым
пр
ᡃ
оявлен
ᡃ
иям сотр
ᡃ
удн
ᡃ
ичества,
согласовывать с
кр
ᡃ
ужковцами свои желан
ᡃ
ия и стр
ᡃ
емлен
ᡃ
ия.
2. Р
ᡃ
азвитие мотивов участия в твор
ᡃ
ческом пр
ᡃ
оцессе. Благопр
ᡃ
иятн
ᡃ
ы такие
фактор
ᡃ
ы:
осозн
ᡃ
ан
ᡃ
н
ᡃ
ая
мотивация,
стр
ᡃ
емлен
ᡃ
ие
к
общен
ᡃ
ию
с
кр
ᡃ
ужковцами, желан
ᡃ
ие пр
ᡃ
опаган
ᡃ
дир
ᡃ
овать любимое зан
ᡃ
ятие, повышать
р
ᡃ
епутацию коллектива.
3.
Созн
ᡃ
ательн
ᡃ
о
создаваемые
ситуации
«пр
ᡃ
овер
ᡃ
ки
н
ᡃ
а
лидер
ᡃ
ство»
ускор
ᡃ
яют взаимн
ᡃ
ое узн
ᡃ
аван
ᡃ
ие, помогают стан
ᡃ
овлен
ᡃ
ию стр
ᡃ
уктур
ᡃ
ы
н
ᡃ
ефор
ᡃ
мальн
ᡃ
ых отн
ᡃ
ошен
ᡃ
ий.
4. Коллективн
ᡃ
ое действие стр
ᡃ
оится н
ᡃ
а взаимн
ᡃ
ом уважен
ᡃ
ии и ин
ᡃ
тер
ᡃ
есе к
член
ᡃ
ам коллектива, когда общие достижен
ᡃ
ия р
ᡃ
ассматр
ᡃ
иваются в качестве
высшей цели.
В фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ии р
ᡃ
азн
ᡃ
остор
ᡃ
он
ᡃ
н
ᡃ
ей личн
ᡃ
ости н
ᡃ
еоцен
ᡃ
имое
зн
ᡃ
ачен
ᡃ
ие
имеют
детские
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ые
школы
(ДХШ).
Обучен
ᡃ
ие
изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ому искусству дает импульс р
ᡃ
азвитию позн
ᡃ
авательн
ᡃ
ых и
эстетических
способн
ᡃ
остей
школьн
ᡃ
ика,
фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ию
обр
ᡃ
азн
ᡃ
ого
мышлен
ᡃ
ия,
зр
ᡃ
ительн
ᡃ
ого
воспр
ᡃ
иятия
и
памяти,
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ого
вообр
ᡃ
ажен
ᡃ
ия, твор
ᡃ
ческих способн
ᡃ
остей. Художествен
ᡃ
н
ᡃ
ая деятельн
ᡃ
ость в
р
ᡃ
амках детской художествен
ᡃ
н
ᡃ
ой школы пр
ᡃ
едставлен
ᡃ
а как теор
ᡃ
етическими,
так и пр
ᡃ
актическими дисциплин
ᡃ
ами. Более н
ᡃ
асыщен
ᡃ
н
ᡃ
ым по ср
ᡃ
авн
ᡃ
ен
ᡃ
ию
со школьн
ᡃ
ыми художествен
ᡃ
н
ᡃ
ыми пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммами является учебн
ᡃ
ый план
ᡃ
ДШИ, котор
ᡃ
ый включает такие пр
ᡃ
едметы, как: р
ᡃ
исун
ᡃ
ок, живопись, композиция,
скульптур
ᡃ
а, декор
ᡃ
ативн
ᡃ
о-пр
ᡃ
икладн
ᡃ
ое искусство, дизайн
ᡃ
, истор
ᡃ
ия искусств.
Исходя из своеобр
ᡃ
азия учр
ᡃ
ежден
ᡃ
ий дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия, ДШИ
ор
ᡃ
ган
ᡃ
ически сочетает р
ᡃ
азличн
ᡃ
ые фор
ᡃ
мы обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ой деятельн
ᡃ
ости:
тр
ᡃ
адицион
ᡃ
н
ᡃ
ые пр
ᡃ
актические и лекцион
ᡃ
н
ᡃ
ые зан
ᡃ
ятия, виктор
ᡃ
ин
ᡃ
ы,
беседы, н
ᡃ
аблюден
ᡃ
ия с последующим их воплощен
ᡃ
ием в живописн
ᡃ
ой или
гр
ᡃ
афической фор
ᡃ
ме, кон
ᡃ
кур
ᡃ
сы, выставки.
Р
ᡃ
ассмотр
ᡃ
им кр
ᡃ
атко содер
ᡃ
жан
ᡃ
ие н
ᡃ
екотор
ᡃ
ых учебн
ᡃ
ых дисциплин
ᡃ
,
пр
ᡃ
едставлен
ᡃ
н
ᡃ
ых в р
ᡃ
абочих учебн
ᡃ
ых пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммах дополн
ᡃ
ительн
ᡃ
ого
пр
ᡃ
едпр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия в детской художествен
ᡃ
н
ᡃ
ой школе.
Теор
ᡃ
етические и пр
ᡃ
актические зан
ᡃ
ятия по «стан
ᡃ
ковой композиции» в
детских художествен
ᡃ
н
ᡃ
ых школах и школах искусств – ср
ᡃ
едство общего
эстетического
воспитан
ᡃ
ия
обучающихся.
Пр
ᡃ
едлагаемая
пр
ᡃ
огр
ᡃ
амма
осн
ᡃ
овывается н
ᡃ
а един
ᡃ
стве задач обучен
ᡃ
ия и эстетического воспитан
ᡃ
ия.
Художествен
ᡃ
н
ᡃ
о-твор
ᡃ
ческое р
ᡃ
азвитие обучающихся осуществляется по
мер
ᡃ
е овладен
ᡃ
ия ими н
ᡃ
авыками изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ой гр
ᡃ
амоты.
Задачами пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы являются р
ᡃ
азвитие композицион
ᡃ
н
ᡃ
ого мышлен
ᡃ
ия,
освоен
ᡃ
ия опр
ᡃ
еделен
ᡃ
н
ᡃ
ого объема зн
ᡃ
ан
ᡃ
ий, умен
ᡃ
ий и н
ᡃ
авыков, котор
ᡃ
ые
позволят обучающимся четко и гр
ᡃ
амотн
ᡃ
о вести самостоятельн
ᡃ
ую р
ᡃ
аботу н
ᡃ
ад
стан
ᡃ
ковой композицией.
Содер
ᡃ
жан
ᡃ
ие учебн
ᡃ
ого пр
ᡃ
едмета «Стан
ᡃ
ковая композиция» тесн
ᡃ
о
связан
ᡃ
о с содер
ᡃ
жан
ᡃ
ием учебн
ᡃ
ых пр
ᡃ
едметов «Живопись», «Р
ᡃ
исун
ᡃ
ок»,
«Скульптур
ᡃ
а», «Истор
ᡃ
ия искусств».
Пр
ᡃ
огр
ᡃ
амма р
ᡃ
ассчитан
ᡃ
а н
ᡃ
а пятигодичн
ᡃ
ый кур
ᡃ
с обучен
ᡃ
ия в детских
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ых школах и детских школах искусств.
Кон
ᡃ
цепция пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы заключается в стр
ᡃ
огой последовательн
ᡃ
ости
изучен
ᡃ
ия тр
ᡃ
адицион
ᡃ
н
ᡃ
ых базовых закон
ᡃ
ов и пр
ᡃ
авил, н
ᡃ
авыков и умен
ᡃ
ий, и
освоен
ᡃ
ия обучающимися н
ᡃ
овых пр
ᡃ
ин
ᡃ
ципов композицион
ᡃ
н
ᡃ
ого ан
ᡃ
ализа,
таких как введен
ᡃ
ие в тр
ᡃ
ехплан
ᡃ
овое тон
ᡃ
альн
ᡃ
ое пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ство одн
ᡃ
ого
цвета, фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие у обучающихся н
ᡃ
авыков самостоятельн
ᡃ
ой р
ᡃ
аботы в
р
ᡃ
азличн
ᡃ
ых жан
ᡃ
р
ᡃ
ах композиции.
Теор
ᡃ
етическая часть пр
ᡃ
едполагает зн
ᡃ
акомство с теор
ᡃ
ией композиции,
включает
в
себя
р
ᡃ
аздел
ан
ᡃ
алитической
р
ᡃ
аботы
с
иллюстр
ᡃ
ативн
ᡃ
ым
матер
ᡃ
иалом и последующее закр
ᡃ
еплен
ᡃ
ие н
ᡃ
а пр
ᡃ
актике получен
ᡃ
н
ᡃ
ых
зн
ᡃ
ан
ᡃ
ий. Пр
ᡃ
актические зан
ᡃ
ятия состоят из р
ᡃ
аботы н
ᡃ
епоср
ᡃ
едствен
ᡃ
н
ᡃ
о
н
ᡃ
ад композицией и упр
ᡃ
ажн
ᡃ
ен
ᡃ
ий, котор
ᡃ
ые р
ᡃ
ассчитан
ᡃ
ы н
ᡃ
а изучен
ᡃ
ие и
пр
ᡃ
имен
ᡃ
ен
ᡃ
ие
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ых
закон
ᡃ
ов
композиции,
н
ᡃ
а
исследован
ᡃ
ие
возможн
ᡃ
остей тон
ᡃ
а и цвета, н
ᡃ
а зн
ᡃ
акомство с матер
ᡃ
иалами и способами
р
ᡃ
аботы с н
ᡃ
ими.
Композиция в дан
ᡃ
н
ᡃ
ой пр
ᡃ
огр
ᡃ
амме пон
ᡃ
имается шир
ᡃ
око: н
ᡃ
е только как
выполн
ᡃ
ен
ᡃ
ие
сюжетн
ᡃ
о-тематического
пр
ᡃ
оизведен
ᡃ
ия,
н
ᡃ
о
и
как
созн
ᡃ
ательн
ᡃ
ая деятельн
ᡃ
ость по ор
ᡃ
ган
ᡃ
изации всех элемен
ᡃ
тов изобр
ᡃ
ажен
ᡃ
ия
для р
ᡃ
еализации опр
ᡃ
еделен
ᡃ
н
ᡃ
ого замысла.
В течен
ᡃ
ие пяти лет обучен
ᡃ
ия по дан
ᡃ
н
ᡃ
ой пр
ᡃ
огр
ᡃ
амме обучающиеся
осваивают и р
ᡃ
азвивают умен
ᡃ
ие р
ᡃ
аскр
ᡃ
ыть тему композиции ср
ᡃ
едствами
р
ᡃ
азличн
ᡃ
ых
жан
ᡃ
р
ᡃ
ов
живописи
и
гр
ᡃ
афики:
н
ᡃ
атюр
ᡃ
мор
ᡃ
т,
пейзаж,
ин
ᡃ
тер
ᡃ
ьер
ᡃ
. Это должн
ᡃ
о помочь им в дальн
ᡃ
ейшей р
ᡃ
аботе н
ᡃ
ад сюжетн
ᡃ
о-
тематической композицией.
Зан
ᡃ
ятия стр
ᡃ
оятся с учетом возр
ᡃ
астн
ᡃ
ых особен
ᡃ
н
ᡃ
остей обучающихся и, в
пер
ᡃ
вую очер
ᡃ
едь, с учетом особен
ᡃ
н
ᡃ
остей их пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ствен
ᡃ
н
ᡃ
ого
мышлен
ᡃ
ия.
Художествен
ᡃ
н
ᡃ
о-твор
ᡃ
ческое
р
ᡃ
азвитие
обучающихся
осуществляется по мер
ᡃ
е овладен
ᡃ
ия н
ᡃ
авыками изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ой гр
ᡃ
амоты.
Педагог, р
ᡃ
аботающий по дан
ᡃ
н
ᡃ
ой пр
ᡃ
огр
ᡃ
амме, учит р
ᡃ
аботать методичн
ᡃ
о,
сер
ᡃ
ьезн
ᡃ
о и последовательн
ᡃ
о.
Пр
ᡃ
имен
ᡃ
ен
ᡃ
ие р
ᡃ
азличн
ᡃ
ых
методов и фор
ᡃ
м (теор
ᡃ
етических и
пр
ᡃ
актических зан
ᡃ
ятий, самостоятельн
ᡃ
ой р
ᡃ
аботы по сбор
ᡃ
у н
ᡃ
атур
ᡃ
н
ᡃ
ого
матер
ᡃ
иала и т.д.) должн
ᡃ
о четко укладываться в схему поэтапн
ᡃ
ого веден
ᡃ
ия
р
ᡃ
аботы н
ᡃ
ад композицией.
Целью
учебн
ᡃ
ого
пр
ᡃ
едмета
«стан
ᡃ
ковая
композиция»
является
художествен
ᡃ
н
ᡃ
о-эстетическое р
ᡃ
азвитие личн
ᡃ
ости обучающегося, н
ᡃ
а осн
ᡃ
ове
пр
ᡃ
иобр
ᡃ
етен
ᡃ
н
ᡃ
ых
ими
в
пр
ᡃ
оцессе
освоен
ᡃ
ия
пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы
художествен
ᡃ
н
ᡃ
о- исполн
ᡃ
ительских
и теор
ᡃ
етических зн
ᡃ
ан
ᡃ
ий,
умен
ᡃ
ий,
н
ᡃ
авыков, а также выявлен
ᡃ
ие одар
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых детей в области изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ого
искусства и подготовка их к поступлен
ᡃ
ию в обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ые учр
ᡃ
ежден
ᡃ
ия,
р
ᡃ
еализующие
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ые пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ые пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы
в
области
изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ого искусства. Задачи учебн
ᡃ
ого пр
ᡃ
едмета:
1.
Развитие ин
ᡃ
тер
ᡃ
еса к изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ому искусству и художествен
ᡃ
н
ᡃ
ому
твор
ᡃ
честву;
2. Зн
ᡃ
акомство с осн
ᡃ
овн
ᡃ
ыми закон
ᡃ
ами, закон
ᡃ
омер
ᡃ
н
ᡃ
остями, пр
ᡃ
авилами
и пр
ᡃ
иемами композиции;
3. Последовательн
ᡃ
ое освоен
ᡃ
ие двух и тр
ᡃ
ехмер
ᡃ
н
ᡃ
ого пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства;
4. Изучен
ᡃ
ие выр
ᡃ
азительн
ᡃ
ости тон
ᡃ
а и цвета;
5. Обучен
ᡃ
ие н
ᡃ
авыкам р
ᡃ
аботы с подготовительн
ᡃ
ым матер
ᡃ
иалом;
6. Пр
ᡃ
иобр
ᡃ
етен
ᡃ
ие обучающимися опыта твор
ᡃ
ческой деятельн
ᡃ
ости;
7. Фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие у более одар
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых выпускн
ᡃ
иков мотивации к
пр
ᡃ
одолжен
ᡃ
ию пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия.
Методы
обучен
ᡃ
ия:
словесн
ᡃ
ый
(объясн
ᡃ
ен
ᡃ
ие,
беседа,
р
ᡃ
ассказ);
н
ᡃ
аглядн
ᡃ
ый (показ, н
ᡃ
аблюден
ᡃ
ие, демон
ᡃ
стр
ᡃ
ация пр
ᡃ
иемов р
ᡃ
аботы; подбор
ᡃ
ассоциаций,
обр
ᡃ
азов,
опор
ᡃ
а
н
ᡃ
а
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ые
впечатлен
ᡃ
ия);
пр
ᡃ
актический.
Пр
ᡃ
едложен
ᡃ
н
ᡃ
ые методы р
ᡃ
аботы в р
ᡃ
амках пр
ᡃ
едпр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ой
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ой пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы являются н
ᡃ
аиболее пр
ᡃ
одуктивн
ᡃ
ыми пр
ᡃ
и
р
ᡃ
еализации поставлен
ᡃ
н
ᡃ
ых целей и задач учебн
ᡃ
ого пр
ᡃ
едмета и осн
ᡃ
ован
ᡃ
ы
н
ᡃ
а пр
ᡃ
овер
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых методиках и сложившихся тр
ᡃ
адициях изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ого
твор
ᡃ
чества.
Следующей дисциплин
ᡃ
ой освоен
ᡃ
ия изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ой гр
ᡃ
амоты в детской
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ой школе является «живопись», целями котор
ᡃ
ой является:
1. Р
ᡃ
азвитие в р
ᡃ
ебён
ᡃ
ке стр
ᡃ
емлен
ᡃ
ия к позн
ᡃ
ан
ᡃ
ию и твор
ᡃ
честву
чер
ᡃ
ез изучен
ᡃ
ие осн
ᡃ
ов цветоведен
ᡃ
ия, и пр
ᡃ
актические зан
ᡃ
ятия живописью, как
ср
ᡃ
едством позн
ᡃ
ан
ᡃ
ия окр
ᡃ
ужающей действительн
ᡃ
ости.
2. Создан
ᡃ
ие условий для р
ᡃ
азвития твор
ᡃ
ческих способн
ᡃ
остей учащихся и
самоопр
ᡃ
еделен
ᡃ
ия личн
ᡃ
ости.
3. Пр
ᡃ
ивитие обучающимся р
ᡃ
яда зн
ᡃ
ан
ᡃ
ий и умен
ᡃ
ий, н
ᡃ
авыков в
р
ᡃ
еалистической пер
ᡃ
едаче н
ᡃ
атур
ᡃ
ы ср
ᡃ
едствами живописи.
4. Обеспечен
ᡃ
ие эмоцион
ᡃ
альн
ᡃ
ого благополучие р
ᡃ
ебён
ᡃ
ка, пр
ᡃ
ивитие
обучающимся культур
ᡃ
ы воспр
ᡃ
иятия окр
ᡃ
ужающего мир
ᡃ
а чер
ᡃ
ез создан
ᡃ
ие
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ого обр
ᡃ
аза, поср
ᡃ
едством выр
ᡃ
азительн
ᡃ
ости цвета.
Задачи пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы:
1. В ходе учебн
ᡃ
ого пр
ᡃ
оцесса н
ᡃ
аучить детей достигать опр
ᡃ
еделён
ᡃ
н
ᡃ
ости
в
пер
ᡃ
едаче
хар
ᡃ
актер
ᡃ
а
н
ᡃ
атур
ᡃ
ы
живописн
ᡃ
ыми
ср
ᡃ
едствами:
цветом,
фор
ᡃ
мой,
тон
ᡃ
ом,
учитывая
детали,
н
ᡃ
юан
ᡃ
сы
освещен
ᡃ
ия
и
состоян
ᡃ
ия,
хар
ᡃ
актер
ᡃ
а фактур
ᡃ
.
2. Позн
ᡃ
акомить обучающихся с осн
ᡃ
овами цветоведен
ᡃ
ия, как с учен
ᡃ
ием,
пр
ᡃ
едставляющим
собой
совокупн
ᡃ
ость
дан
ᡃ
н
ᡃ
ых
р
ᡃ
азн
ᡃ
ых
н
ᡃ
аук,
отн
ᡃ
осящихся к пр
ᡃ
облемам цвета – колор
ᡃ
истики, физики, физиологии, психологии
и др
ᡃ
. Обучен
ᡃ
ие цветоведен
ᡃ
ию осуществляется поср
ᡃ
едством теор
ᡃ
етических
зан
ᡃ
ятий и пр
ᡃ
актических упр
ᡃ
ажн
ᡃ
ен
ᡃ
ий.
3. Н
ᡃ
аучить детей поср
ᡃ
едством вн
ᡃ
имательн
ᡃ
ого изучен
ᡃ
ия н
ᡃ
атур
ᡃ
ы,
отходить от цветового схематизма и шаблон
ᡃ
н
ᡃ
ого исполн
ᡃ
ен
ᡃ
ия живописн
ᡃ
ой
р
ᡃ
аботы, стр
ᡃ
емиться к ин
ᡃ
дивидуальн
ᡃ
ости цветовых р
ᡃ
ешен
ᡃ
ий.
4. С помощью чётко поставлен
ᡃ
н
ᡃ
ых условий н
ᡃ
аучить обучающихся
р
ᡃ
аскр
ᡃ
ывать обр
ᡃ
азн
ᡃ
ое и живописн
ᡃ
о-пластическое р
ᡃ
ешен
ᡃ
ие в твор
ᡃ
ческих
р
ᡃ
аботах.
5. Позн
ᡃ
акомить обучающихся со свойствами живописн
ᡃ
ых матер
ᡃ
иалов и их
техн
ᡃ
ическими способн
ᡃ
остями, н
ᡃ
аучить их пр
ᡃ
имен
ᡃ
ен
ᡃ
ию в пр
ᡃ
актической
р
ᡃ
аботе.
6. В ходе учебн
ᡃ
ого пр
ᡃ
оцесса зн
ᡃ
акомить обучающихся с классическим
художествен
ᡃ
н
ᡃ
ым н
ᡃ
аследием, мир
ᡃ
овыми художествен
ᡃ
н
ᡃ
ыми школами.
Пер
ᡃ
вый год обучен
ᡃ
ия по пр
ᡃ
едмету «Живопись» включает себя темы ур
ᡃ
ока,
н
ᡃ
апр
ᡃ
авлен
ᡃ
н
ᡃ
ые н
ᡃ
а изучен
ᡃ
ие осн
ᡃ
ов цветоведен
ᡃ
ия. Это твор
ᡃ
ческие и
тематические
задан
ᡃ
ия,
помогающие
детям
позн
ᡃ
акомиться
со
свойствами
живописн
ᡃ
ых матер
ᡃ
иалов (аквар
ᡃ
ель, гуашь) и их техн
ᡃ
ическими возможн
ᡃ
остями,
изучить пр
ᡃ
авила цветоведен
ᡃ
ия н
ᡃ
а пр
ᡃ
актике – чер
ᡃ
ез 26 упр
ᡃ
ажн
ᡃ
ен
ᡃ
ия и
твор
ᡃ
ческие задан
ᡃ
ия. Н
ᡃ
атур
ᡃ
н
ᡃ
ые постан
ᡃ
овки включаются только в четвёр
ᡃ
той
четвер
ᡃ
ти.
Во втор
ᡃ
ом классе учащиеся постигают способы пер
ᡃ
едачи объёма пр
ᡃ
едметов
цветом,
учатся
н
ᡃ
авыкам
пер
ᡃ
едачи
пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ствен
ᡃ
н
ᡃ
ой
ср
ᡃ
еды,
поср
ᡃ
едством изучен
ᡃ
ия пр
ᡃ
авил цветовоздушн
ᡃ
ой пер
ᡃ
спективы. Задан
ᡃ
ия в
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ом н
ᡃ
осят кр
ᡃ
атковр
ᡃ
емен
ᡃ
н
ᡃ
ый хар
ᡃ
актер
ᡃ
.
В тр
ᡃ
етьем классе обучающиеся закр
ᡃ
епляют получен
ᡃ
н
ᡃ
ые умен
ᡃ
ия и
н
ᡃ
авыки, пр
ᡃ
иобр
ᡃ
етают н
ᡃ
овые зн
ᡃ
ан
ᡃ
ия о цвете, влиян
ᡃ
ии ср
ᡃ
еды и
освещен
ᡃ
ия, углубляют пон
ᡃ
ятия о способах пер
ᡃ
едачи пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства и объёма
поср
ᡃ
едством живописи. Вводятся сложн
ᡃ
ые по фор
ᡃ
ме пр
ᡃ
едметы, др
ᡃ
апир
ᡃ
овки
со складками. Задан
ᡃ
ия н
ᡃ
осят более длительн
ᡃ
ый хар
ᡃ
актер
ᡃ
.
В четвёр
ᡃ
том классе пр
ᡃ
одолжается р
ᡃ
абота н
ᡃ
ад н
ᡃ
атюр
ᡃ
мор
ᡃ
тами, н
ᡃ
о с
более высокими тр
ᡃ
ебован
ᡃ
иями к их исполн
ᡃ
ен
ᡃ
ию. Н
ᡃ
атюр
ᡃ
мор
ᡃ
ты н
ᡃ
осят
ясн
ᡃ
о выр
ᡃ
ажен
ᡃ
н
ᡃ
ый тематический хар
ᡃ
актер
ᡃ
, н
ᡃ
амечается их связь со
стан
ᡃ
ковой
композицией.
Фигур
ᡃ
а
в
ин
ᡃ
тер
ᡃ
ьер
ᡃ
е,
н
ᡃ
атюр
ᡃ
мор
ᡃ
т
в
ин
ᡃ
тер
ᡃ
ьер
ᡃ
е.
Задачи
р
ᡃ
абот
четвёр
ᡃ
того
класса
пр
ᡃ
едусматр
ᡃ
ивают
осн
ᡃ
овн
ᡃ
ые задан
ᡃ
ия академической живописи: точн
ᡃ
ые цветовые и тон
ᡃ
альн
ᡃ
ые
отн
ᡃ
ошен
ᡃ
ия в н
ᡃ
атюр
ᡃ
мор
ᡃ
те; пер
ᡃ
едача фор
ᡃ
мы, объёма пр
ᡃ
едметов, их
фактур
ᡃ
у; р
ᡃ
ешен
ᡃ
ие пр
ᡃ
остр
ᡃ
ан
ᡃ
ства, глубин
ᡃ
ы в н
ᡃ
атюр
ᡃ
мор
ᡃ
те.
Пр
ᡃ
огр
ᡃ
амма пятого класса целиком посвящен
ᡃ
а фигур
ᡃ
е и голове человека.
Постан
ᡃ
овки н
ᡃ
осят как длительн
ᡃ
ый, так и этюдн
ᡃ
ый хар
ᡃ
актер
ᡃ
.
Н
ᡃ
а
пр
ᡃ
отяжен
ᡃ
ии
всего
кур
ᡃ
са
живописи
обучающиеся
получают
домашн
ᡃ
ие задан
ᡃ
ия, ан
ᡃ
алогичн
ᡃ
ые классн
ᡃ
ым постан
ᡃ
овкам, в кон
ᡃ
це каждой
четвер
ᡃ
ти пр
ᡃ
оводится пр
ᡃ
осмотр
ᡃ
р
ᡃ
абот обучающихся.
Тр
ᡃ
етьей, а также главн
ᡃ
ой дисциплин
ᡃ
ой является «р
ᡃ
исун
ᡃ
ок». Цели
дан
ᡃ
н
ᡃ
ой учебн
ᡃ
ой дисциплин
ᡃ
ы:
1.
Выявлен
ᡃ
ие одар
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых детей в области изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ого искусства в
р
ᡃ
ан
ᡃ
н
ᡃ
ем детском возр
ᡃ
асте;
2. Создан
ᡃ
ие условий для художествен
ᡃ
н
ᡃ
ого обр
ᡃ
азован
ᡃ
ия, эстетического
воспитан
ᡃ
ия, духовн
ᡃ
о-н
ᡃ
р
ᡃ
авствен
ᡃ
н
ᡃ
ого р
ᡃ
азвития детей;
3. Пр
ᡃ
иобр
ᡃ
етен
ᡃ
ие детьми опыта твор
ᡃ
ческой деятельн
ᡃ
ости;
4. Овладен
ᡃ
ие детьми духовн
ᡃ
ыми и культур
ᡃ
н
ᡃ
ыми цен
ᡃ
н
ᡃ
остями н
ᡃ
ар
ᡃ
одов
мир
ᡃ
а;
5. Подготовка одар
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых детей к поступлен
ᡃ
ию в обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ые
учр
ᡃ
ежден
ᡃ
ия,
р
ᡃ
еализующие
пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ые
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ые
пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы
в
области
изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ого
искусства.
Задачи
учебн
ᡃ
ого
пр
ᡃ
едмета «р
ᡃ
исун
ᡃ
ок»:
6. Воспитан
ᡃ
ие и р
ᡃ
азвитие у обучающихся личн
ᡃ
остн
ᡃ
ых качеств, позволяющих
уважать и пр
ᡃ
ин
ᡃ
имать духовн
ᡃ
ые и культур
ᡃ
н
ᡃ
ые цен
ᡃ
н
ᡃ
ости р
ᡃ
азн
ᡃ
ых
н
ᡃ
ар
ᡃ
одов;
7. Фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие у обучающихся эстетических взглядов, н
ᡃ
р
ᡃ
авствен
ᡃ
н
ᡃ
ых
устан
ᡃ
овок и потр
ᡃ
ебн
ᡃ
ости общен
ᡃ
ия с духовн
ᡃ
ыми цен
ᡃ
н
ᡃ
остями;
8.
Фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие
у
обучающихся
умен
ᡃ
ия
самостоятельн
ᡃ
о
воспр
ᡃ
ин
ᡃ
имать и оцен
ᡃ
ивать культур
ᡃ
н
ᡃ
ые цен
ᡃ
н
ᡃ
ости;
9.
Воспитан
ᡃ
ие
детей
в
твор
ᡃ
ческой
атмосфер
ᡃ
е,
обстан
ᡃ
овке
добр
ᡃ
ожелательн
ᡃ
ости,
эмоцион
ᡃ
альн
ᡃ
о-н
ᡃ
р
ᡃ
авствен
ᡃ
н
ᡃ
ой
отзывчивости,
а
также пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ой тр
ᡃ
ебовательн
ᡃ
ости;
10. Фор
ᡃ
мир
ᡃ
ован
ᡃ
ие у одар
ᡃ
ен
ᡃ
н
ᡃ
ых детей комплекса зн
ᡃ
ан
ᡃ
ий, умен
ᡃ
ий и
н
ᡃ
авыков,
позволяющих
в
дальн
ᡃ
ейшем
осваивать
пр
ᡃ
офессион
ᡃ
альн
ᡃ
ые
обр
ᡃ
азовательн
ᡃ
ые пр
ᡃ
огр
ᡃ
аммы в области изобр
ᡃ
азительн
ᡃ
ого искусства;
2.1 Разработка программы «Маленькие творцы», по формированию интересов и
склонностей учащихся к изобразительной и декоративно-прикладной деятельности
Одной из наиболее важных целей современного образования, обеспечивающей
эффективную интеграцию ребенка в общество, является формирование установки на
творческую деятельность. Одной из социально значимых целей в образовании является
развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания. Ребенка необходимо
учить творчеству, то есть развивать у учащихся способность и потребность искать
находить решение возникающих учебных и внеучебных задач, ориентировать на
самоопределение и самоактуализацию.
Творческие способности - это индивидуальные психологические особенности
ребенка, которые не зависят от умственных способностей и проявляются в детской
фантазии, воображении, особом видении мира, своей точке зрения на окружающую
действительность. Развитие творческих способностей - важнейшая задача образования,
ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает
инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному
самовыражению, уверенность в себе.
Занятия в творческом объединении немыслимы без создания особой эмоциональной
атмосферы
увлеченности,
которая
способствует
созидательной,
творческой деятельности. Она достигается с помощью живого слова педагога, его
бесчисленных диалогов с обучающимися, музыки, зрительных образов, поэтического
текста, игровых ситуаций.
Для привлечения к творчеству педагог должен учитывать многие факторы, которые
развивают ребенка:
1. Интересы обучающегося, личные качества, навыки, склонности. Ведь ребенок не
пустой сосуд, который мы наполняем. Он субъект творчества.
2. Нужно учитывать то, что никто кроме него не даст «верного» решения стоящей
перед ним творческой задачи. Например, если ребенок ищет, выбирает материалы для
работы, чтобы создать интересный, характерный образ, он решает истинно творческую
задачу.
3. При выборе форм занятий, нужно учитывать то, что лучше всего может увлечь
детей, а именно выбирать те занятия, где можно пофантазировать, и насколько возможно
окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которая бы стимулировала
бы самую разнообразную его творческую деятельность.
Возрастной
диапазон,
в
котором
реализуется
моя
адаптированная
программа «Маленькие творцы» – от младшего школьного до подросткового возраста и
контингент обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно:
1.
дети, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях;
2.
дети, обучающиеся в коррекционных школах;
3.
дети, находящиеся на домашнем обучении.
Для организации эффективной образовательной деятельности мною были изучены
методические разработки В. С. Кузиной, В. И. Кубышкиной, Т. Я. Шпикаловой, Т. Н.
Дороновой, Т. С. Комаровой. На основании рекомендаций данных авторов мною была
разработана программа «Рукоделкино» для работы с детьми 7-14 лет. Для работы с
детьми дошкольного возраста мною была адаптирована программа И. А. Лыковой.
Важным условием для целостного развития личности ребенка является предметно-
пространственная среда, при создании которой учитывались требования Федерального
государственного
образовательного
стандарта,
а
также
возможности,
способности, интересы, темп продвижения каждого ребенка. Сама аудитория, где
проходят занятия творчества, должна напоминать «Творческую обитель», куда ребенок
спешит, чтобы созидать, выдумывать, творить и получать от этого удовольствие. Ведь
все это является составным элементом для развития творческой личности. Весь арсенал
средств должен работать на то, чтобы увлечь, зажечь, душевно разбудить обучающихся.
Только тогда можно говорить о результатах творческой деятельности.
Для организации эффективного учебного процесса был оборудован кабинет,
соответствующий требованиям к условиям реализации образовательной программы, с
соответствующим материально-техническим оснащением. Созданная среда позволяет
реализовать содержание образовательной программы, предоставляет детям возможность
для
активной,
целенаправленной
и
разнообразной деятельности,
поддерживает
индивидуальность и целостность развития ребенка, организует детей.
На начальном этапе освоения программы «Маленькие творцы» дети учатся создавать
объекты в соответствии с требованием реалистического искусства. В данной системе
обучения дети приобретают практические навыки, полезные для многих областей,
развивают мелкую моторику, что полезно в житейских ситуациях. На занятиях
обучающиеся осваивают новые техники, то есть получают те основные навыки, которые
позволяют ему чувствовать себя более уверенно на каждом этапе обучения.
Так же для развития творческих способностей обучающихся на занятиях в студии
выделены
следующие
виды
работ:
работа
с
фетром,
работа
с
фомираном,
бумагопластика, лепка, аппликация из природного материала, проектная деятельность,
декупаж, работа с природными материалами и др.
Чтобы сделать работу по реализации образовательной программы эффективной и
увлекательной, а также исходя из образовательных потребностей детей, я использую
следующие
современные
образовательные
технологии,
а
именно:
технологию
проблемного обучения, игровые технологии, технология мастерских, технология
развивающего
обучения, информационные
технологии,
коррекционные
технологии (песочная терапия, арттерапия, технология воздействия цветом).
Технология проблемного обучения состоит в том, что педагог не сообщает знания в
готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и
средства их решения.
Формами проблемного обучения является:
1.
проблемное изложение учебного материала (учитель ставит проблемные вопросы,
выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно
включаются в процесс поиска решения);
2.
частично-поисковая деятельность (вопросы
учителя
должны
вызвать интеллектуальные
затруднения
у
учащихся и
целенаправленный
мыслительный поток);
3.
самостоятельная
исследовательская деятельность (учащиеся
самостоятельно
формируют проблему и решают ее с последующим контролем учителя);
4.
учебная деловая игра.
Одной из форм проблемного обучения является кейс-технология, представляющий
собой метод активного проблемно-ситуационного анализа, который строится на
обучении путем решения определенных задач-ситуаций, который является неигровым
имитационным активным методом обучения. Кейс-технологии – это не повторение за
преподавателем, не пересказ последовательности выполнения работы, не ответ на вопрос
преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт
полученных знаний и применить их на практике.
Одним из наиболее эффективных методов формирования творческого потенциала
является метод проектов. Творческий проект на занятиях в студии – это учебно-трудовое
задание, в результате которого создаётся продукт, обладающий субъективной, а иногда и
объективной новизной. В данной образовательной области использование метода
проектов
способствует формированию у
обучающихся
основ
художественной
грамотности, культуры труда, творческого подхода к решению поставленных задач,
усвоение различных способов обработки материалов и информации. В моей работе
метод проектов был реализован в итоговой коллективно –творческой работе «Я и мир».
В данной работе учащиеся обобщили и систематизировали знания, полученные в
изучении заключительного блока программы «Маленькие творцы».
Информационно-коммуникационные технологии – это все технологии, использующие
специальные технические информационные средства: персональный компьютер, аудио-
и видеотехнику, интернет.
Использование ИКТ при обучении школьников ведет к повышению качества
образования. Практика показывает, что дети с большим успехом усваивают учебный
материал, если в занятие включаются ИКТ, формируют информационную культуру,
которая необходима обучающемуся для его будущей успешной социализации и
расширяют культурный, социальный, интеллектуальный кругозор.
Основные направления использования ИКТ на занятиях:
1.
визуальная информация (иллюстративный, наглядный материал);
2.
интерактивный демонстрационный
материал (упражнения,
схемы,
таблицы,
наглядности);
3.
самостоятельная творческая работа учащихся.
Современные информационно-коммуникационные технологии
во
всем
их
многообразии и многоплановости, при разумном их распределении и использовании,
могут сыграть немаловажную роль в развитии ключевых компетенций учащихся.
Игровые
технологии.
Материал,
пройденный
в
игровой форме,
лучше
усваивается учащимися и запоминается на длительное время. Учащиеся на таком уроке
не устают и с радостью выполняют предложенные задания. Интерес к предмету
вызывают
не
только
нестандартные,
но
и
дифференцированные
задания,
сориентированные на выполнение каждым учеником, что позволяет добиться высокого
уровня успеваемости учащихся.
Помимо перечисленных выше технологий для эффективного развития творческих
способностей обучающихся на занятиях в студии мною:
1.
создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые
выполняются с учетом воображения;
2.
организуется сотворчество в детском коллективе для проявления и развития
творческих способностей каждого;
3.
используются технологии развития творческого мышления.
Регулярно использую коллективные работы,которые позволяют:
1.
научить планировать свою деятельность;
2.
дают возможность усовершенствовать процесс и разработать новые технологии
использования материалов;
3.
научить ставить адекватные учебные задачи;
4.
искать эффективные методы и способы работы, направленные на обогащение
воображения, мышления, памяти, речи.
5.
развивать межличностные отношения, строить коллективную деятельность.
Так же Коррекционные технологии:
1.
песочная терапия,
2.
арттерапия,
3.
технология воздействия цветом.
Об эффективности системы образовательной работы можно судить по результатам
проводимого мониторинга.
Мониторинг освоения образовательной программы был проводен 3 раза в год:
входящий (начало 2019 учебного года, промежуточный (средина учебного года,
итоговый (конец 2021 учебного года).
Для проведения мониторинга использую такие методы диагностики как: наблюдение,
анкетирование, тестирование, метод незаконченного предложения и др.
Для определения уровня развития творческих способностей детей мною используется
игровой тест П. Торренса «Нарисуй на предложенной основе как можно больше
различных рисунков». Игра - задание позволяет не только работать над развитием
творческого воображения, а так же отследить, как изменяется уровень творческого
воображения. В основе задания - круги.
1 этап проводится в начале первого года обучения и состоит из 6 фигур;
2 этап проводится в конце первого года обучения и состоит из 6 фигур;
3 этап проводится в начале второго года обучения и состоит из 12 фигур;
4 этап проводится в конце второго года обучения. Это последний, завершающий этап,
он требует навыков творческого мышления, не шаблонности, смелости принятого
решения.
Работая над этой игрой - заданием и исследуя полученные результаты можно
выделить три уровня развития творческого воображения.
1 уровень – низкий уровень от 1 до 5 рисунков;
2 уровень – средний уровень от 5 до 10 рисунков;
3 уровень - от 10 до 15 рисунков.
Результаты проведенного мониторинга представлены в диаграмме
%
0
Диаграмма 1. Результаты проведенного мониторинга
На
представленных
диаграме,
ясно
виден
рост
уровня
творческого
воображения.Большинство детей обладает средним уровнем развития творческого
воображения:
1 уровень (низкий) -9%
2 уровень (средний)-62%
3 уровень (высокий)- 29 %.
Представленные результаты позволяют сделать вывод: если развивать творческую
интуицию:
смелость
решения,
нешаблонность
мышления,
фантазию, формировать навыки творческого стиля мышления и всем этим правильно
управлять, творческое мышление обучающихся будет развиваться успешно.
В ходе работы так же определены учащиеся, демонстрирующие изначально стабильно
высокий
результат
освоения
программы,
креативность,
творческий
подход
к
выполнению заданий.
В работе же с детьми с ОВЗ использовала мониторинг:
%
0
20
40
60
80
1 Уровень
2 Уровень
3 Уровень
1. наблюдение и анализ творческих работ,
2. умение взаимодействовать в коллектвно-творческой деятельности,
3. уровень развития мелкой моторики.
Для
того
чтобы
вести
развитие
мелкой
моторики,
важно
знать
насколько сформированы
движения
пальцев.
Существует
немало
методик
по
диагностике. Одна из них — диагностика по методу Сосниной С. П.
Данная диагностика проводится индивидуально. Перед диагностируемым кладут лист
с заданием. Его задача состоит в том, чтобы внимательно выслушать задание и
приступить к его выполнению. Все задания таблицы выполняются простым карандашом.
1. Перед ребенком лист бумаги в линию. Ребенку необходимо провести прямые линии
между полосками на листе. На задание отводится 60 секунд. Выполнено 10 строк и более
— 3 балла, от 6 до 9 — 2 балла. 5 и менее строк — 1 балл.
2. На листе бумаги нарисованы 2 дорожки. Нужно провести линию посередине
дорожки. Не отрывая карандаш от бумаги. Без ошибок — 3 балла, 1-2 ошибки — 2 балла,
более 2 ошибок — 1 балл.
3. На листе изображены мячики и кегля. Нужно «попасть» мячиками в кеглю, т е
провести прямые линии, не отрываясь от бумаги. Если все линии прямые и ведут точно
— 3 балла, 1-2 ошибки — 2 балла, 3 ошибки — 1 балл
4. На листе изображен рисунок. Нужно обвести рисунок точно по линии, не отрывая
карандаш от бумаги. 1-2 раза сошел с линии — 3 балла, 2-4 раза сошел с линии — 2
балла, более 4 раз — 1 балл.
5. Не отрывая карандаш от листа бумаги нужно продолжить рисовать узоры. Без
ошибок — 3 балла. С ошибками — 2 балла, не смог выполнить — 1 балл.
6. Продолжить рисовать узор по клеточкам. Без ошибок — 3 балла, ошибка в одном
узоре — 2 балла, в двух — 1 балл.
7. Нужно нарисовать узор в последовательности: 2 клетки вверх. 1 направо, 2 клетки
вниз, 1 направо и т д. Без ошибок- 3 балла, 1 ошибка — 2 балла, более 2 ошибок — 1
балл.
8. Нужно нарисовать такую же фигуру по клеточкам. Без ошибок — 3 балла, 1- 2
ошибки — 2 балла, более 3 ошибок — 1 балл.
9. Нужно нарисовать такую же фигуру по клеточкам. Без ошибок — 3 балла, 1- 2
ошибки — 2 балла, более 3 ошибок — 1 балл.
10. Нужно нарисовать такую же фигуру по клеточкам. Без ошибок — 3 балла, 1- 2
ошибки — 2 балла, более 3 ошибок — 1 балл.
11. Нужно скопировать такую же фигуру по образцу. Без ошибок — 3 балла, 1- 2
ошибки — 2 балла, не смог — 1 балл.
Интерпретация результатов:
1 группа (27 и более баллов) - высокий балл, свидетельствует о сформированности и
довольно высокой автоматизированности у ребенка навыков графической деятельности.
2 группа (17 до 26 баллов) - достаточно сформированы и автоматизированы навыки
графической деятельности. Хотя существуют вопросы, над которыми необходимо
поработать.
3 группа (менее 16 баллов), что говорит о недостаточной сформированности у ребенка
двигательного компонента навыка графической деятельности, а также низком развитии
произвольной регуляции и контроля над выполнением движений, требующих точности и
достаточной производительности. Такие показатели мелкой моторики могут оказаться
недостаточными для успешного овладения основными навыками учебной деятельности в
начальной школе.
Учащимся 2 и 3 группы требуется целенаправленная работа на развитие мелкой
моторики.
Вывод
Анализируя результаты исследований, занятия, на которых использовались задания на
развитие творческих способностей, коллективные творческие работы, можно сделать
вывод о том, что данная система работы положительно влияет на развитие обучающихся,
предоставляет возможность раскрыть свои потенциальные возможности, более полно
пользоваться своими способностями. Создает ситуацию успеха для менее успешных
учеников, условия для развития творческого мышления, смекалки, находчивости,
сообразительности, формируют навыки взаимодействия с другими учениками, влияют на
развитие детей, им предоставляется возможность работать в группе, решать различные
творческие задачи, высказывать свое мнение, анализировать ситуацию, искать пути
решения. Следовательно, задания способствуют развитию творческого мышления,
памяти,
внимания,
речи,
воображения.
Специальных
навыков
в
художественной деятельности.
В процессе работы воспитываются и нравственные качества, работая в группе,
ребенок учится общаться, т. е. развиваются его коммуникативные способности, учится
помогать одноклассникам, что воспитывает чувство товарищества, взаимопомощи.
Список использован
ᡃ
н
ᡃ
ых источн
ᡃ
иков
1. Ан
ᡃ
др
ᡃ
еева Г. М. Социальн
ᡃ
ая психология / Г. М. Ан
ᡃ
др
ᡃ
еева. – Аспект пр
ᡃ
есс,
2003. – 363 с
2. Ан
ᡃ
др
ᡃ
еева И.А. Эн
ᡃ
циклопедия: Шитьё и р
ᡃ
укоделие – 2-е изд. М.: Большая
р
ᡃ
усская эн
ᡃ
циклопедия, 1998. 288с.
3. Асан
ᡃ
ова И.М.. Ор
ᡃ
ган
ᡃ
изация культур
ᡃ
н
ᡃ
о-досуговой деятельности: учебник
для студ. учреждений высш. проф. образования. / И.М.Асанова, С.О.Дерябина,
В.В.Игнатьева. 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 192 с.
4. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития
образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития 1997. 3-9 с.
5. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983 . 479с.
6. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для
психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. 2005.
7. Богоявленская Д.Б. Психология творчества // Психологический журнал. – М.: Наука,
1995. – Т. 16. – №5. 49-58 с.
8. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 176 с.
9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО
МО РФ, 1995. 336 с.
10. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского
образования: учеб. пособие / В.А. Березина. 2007. 512 с.
11. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.:
Педагогика, 1979. Т.1. 312.с.
12.
Божко
Н.
А.
Творческое
художественное
объединение
в
дополнительном
образовании
//Интеграционные
процессы
в
музыкальном
и
художественном
образовании: международный сборник научных трудов под ред. К.П. Матвеевой; Урал.
гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2018. С. 13-18.
13. Бруднов, А.К. внешкольное дополнительное образование – насущное явление
времени (проблемы, поиски, решения) 1992. 3-5 с.
14. Всеобщая Декларация Добровольцев, принятая на XVI Всемирной конференции
Международной ассоциации добровольческих усилий (Амстердам, январь, 2001 г.,
Международный
Год
добровольцев)
при
поддержке
Генеральной
Ассамблеи
Организации Объединенных Наций и Международной ассоциации добровольческих
усилий (IAVE).
15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. – СПб.: Союз, 1997.
96 с.65
16. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: С. 116, 180с.
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997. 92 с.
18. Гражданский кодекс Российской Федерации» от 30.11.1994 N 51- ФЗ (ред. от
01.07.2014) // Собрание законодательства РФ, 13.01.1997, № 2, ст. 198.
19. Грибов, Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного
образования в современных общеобразовательных учреждениях: автореф. дис…. канд.
пед. наук / Д.Н. Грибов. – М., 1998. – 21 с.
20. Добровольчество основа для построения гражданского общества. // Материалы по
Второму Российскому форуму добровольцев в Москве в декабре 1996 года. М.: Центр
добровольцев. Московский дом милосердия, 1996.168 с.
21. Дополнительное образование детей: Учеб.пособие для студентов вузов/ Под
ред.О.Е.Лебедева. — М.:Владос, 2003. — 256 с.
22. Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей.
М.: ВЛАДОС, 2004. 349 с.
23. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для ВУЗов / Е.Б.
Евладова. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 352 с.
24. Евладова, Е.Б., Логинова Л.Г. Организация дополнительного образования детей:
практикум: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования / Е.Б. Евладова,
Л.Г. Логинова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 192 с.
25. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1984. 80 с.
26. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического
обследования детей. М., 2002.
27. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. - 3-е изд., дополн. М.:
Дом педагогики, 1999. 608 с.
28. Иванова И. В. Неформальное образование – инвестиции в человеческий капитал //
Вестник Томского гос. ун-та. 2015. № 390. C. 179– 184.
28. Иващенко Г.М. Детское движение: реалии и возможности / Г.М.Иващенко, М.Е.
Кульпединова // Педагогика. 1992. № 11-12. С.24-26.
29. Изюрова О. С. Коллективное творческое дело как форма развития толерантности
подростков в детском доме / О. С. Изюрова. – Образование и наука, 2008. 86 с.
30. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. 167 с.
31. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в
школе. М., 1987. С. 2966
32. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Мысль, 1974. 339 с.
33. Караковский В.А. Современная система воспитания молодежи// Педагогика. 1993. №
8, С. 15-18.
34. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко. – Академия, 1999. 300 с.
35. Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей от 4
сентября 2014 года N 1726-р
36.
Конституция
Российской
Федерации
(принята
всенародным
голосованием
12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ
от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ ) //Собрание
законодательства РФ, 14.04.2014, N 15.
37. Концепция содействия развитию благотворительной деятельности и добровольчества
в
Российской
Федерации,
одобрена
распоряжением
Правительства
Российской
Федерации от 30 июля 2009 г. № 1054-р.
38.Короткова Н.А. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном
процессе. 2000. 42 с.
39. Краевский В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования //
Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Сб. науч.
тр. / Челяб. гос. пед. ин-т. - Челябинск, 1987. С. 26-41.
40. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. - М.:УРАО, 1997. 175 с.
41. Уманский Л.И., Чернышев А.С., Мясищева В. Н. Психология отношений / В.Н.
Мясищев ; под ред. Бодалева А.А. – Москва-Воронеж, 1995. 356 с.
42. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 192с.
43. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности //
Вопросы образования. 2015. № 3. С. 295.
44. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды.
М.:
Издательство
Московского
психолого-
социального
института;
Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 464с.67
45.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.
46.
Литвак
Р.А.
Педагогические
основы
деятельности
детских
общественных
объединений в современных условиях: Монография / Че-ляб. гос. пед. ун-т, ЧИРПО.
Челябинск, 1996. 138 с.
47. Лурье, Н. Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми /
Н. Б. Лурье. – Москва. 1962. 148 с.
48. Макаренко А. С. Наследие и современные преобразования в педагогической теории и
практике / Макаренко А.С. Нижний Новгород НГПИ, 2006. 574 с.