Развитие речемыслительной деятельности учащихся на уроках

иностранного языка

Учитель МБОУ Заворонежская СОШ: Соколова Е.В.

Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует

полного

развития

личности,

в

том

числе

её

коммуникативных

/

коммуникационных

способностей,

облегчающих

вхождение

в

мировое

сообщество и позволяющих успешно функционировать в нём.

Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству

общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. В

связи с этим процесс обучения иностранным языкам должен иметь ярко

выраженную коммуникативную направленность.

Основными

признаками

коммуникативного

метода

обучения

иностранному языку являются:

- принцип речемыслительной активности;

- принцип индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта;

- принцип функциональности;

- принцип новизны;

- принцип ситуативности.

Речемыслительная

деятельность

есть

целенаправленный,

мотивированный

и

осмысленный

процесс

познания

действительности

речевыми средствами. Если речемыслительная деятельность осуществляется на

иностранном языке, познавательный процесс становится специфическим, то

есть более избирательным в направлениях, ограниченным в проблемах,

свёрнутым в объёме, сниженным в темпе, затруднённым в рассуждениях и

осторожным в выводах. Однако, несмотря на названные и некоторые другие

специфические особенности, речемыслительная деятельность на иностранном

языке

может

полностью

соответствовать

психологической

норме

–

признанному психологической наукой за образец процессу речевого мышления.

Методическое исследование проблемы показывает, что адекватное

стимулирование речемышления учащихся возможно при формировании всех

видов речевой деятельности – слушания, говорения, чтения и письма.

В результате проведённого анализа практики обучения иноязычной речи

можно сделать вывод о том, что процесс речемышления не полностью

соответствует психологической норме при отсутствии главного – мотива

речемыслительной деятельности.

Мотивом речемыслительной деятельности всегда является осознание

проблемы и способа её решения речевыми средствами. В этих условиях

нормальное речемыслительное действие включает три стадии: получение

речевой или неречевой информации, переработку информации и передачу

информации. В силу своей специфики речемыслительная деятельность всегда

носит причинно - следственный характер. Для развития речемыслительных

навыков получение речевой информации должно носить проблемный характер,

что требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений.

Для изучения способов стимулирования речемыслительной деятельности

на иностранном языке важно проанализировать средства, формы, функции,

операции, стратегию, тактику речемыслительной деятельности, а также

индивидуальные особенности учащихся.

Средства речемыслительной деятельности – это психологические орудия,

которые,

опосредуя

деятельность

(как

и

любые

другие

орудия

или

инструменты),

делают

её

возможной.

Речемыслительная

деятельность

опосредуется

вербальными

средствами,

то

есть

грамматически

организованными словами. Вербальные средства являются наиболее мощными

орудиями

интеллекта

и

важнейшим

условием

осуществления

высших

психических функций человека.

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше будут его

речемыслительные возможности. Данные психологии и

патопсихологии

(психологической науки о нарушениях интеллекта и личности) говорят о

другом. Богатый запас слов сам по себе не обеспечивает высокий уровень

2

речемыслительной деятельности. Вербальные средства лишь тогда становятся

инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в

результате речемыслительной деятельности, а также в единстве с ней. Для

этого вовсе не обязательно обладать расширенным запасом слов.

Этот процесс обязательно затрагивает грамматическое оформление речи в

ходе овладения иностранным языком. В нём можно выделить следующие

этапы:

а)

овладение

грамматическим

элементом;

б)

овладение

грамматической структурой; в) овладение грамматической системой.

Овладение грамматическим элементом будет адекватным, если он

используется в речемыслительном действии. Например, вспомогательный

глагол do обычно включается в речь учащихся при изучении вопросительных и

отрицательных предложений и только после этого используется для краткого

ответа на вопрос. Наблюдения показывают, что необходимость краткого ответа

возникает в учебном разговоре намного раньше. Учащиеся легко овладевают

диалогическим единством типа “Who likes coffee? – Tim does.” После этого

они лучше понимают вопросительную структуру “Does

Tim

like

coffee?”

Разумеется, при этом решается ситуативная задача: выяснить, кто из гостей что

любит, и наилучшим образом учесть вкусы каждого. Речемыслительная задача

влияет на ход ознакомления школьников с грамматическим элементом и далее

с грамматической структурой.

Овладение

грамматической

структурой

при

обучении устному

высказыванию имеет свою специфику. Если высказывание организуется как

речемыслительное

действие,

то

грамматическая

структура

становится

эллиптической.

Практика

показывает,

что

употребление

эллиптических

структур в разговорных ситуациях способствует лучшему усвоению полной

структуры.

Конечно, дети могут усваивать и полные конструкции нормативной

грамматики,

но

при

этом

они

лишаются

возможности

использовать

разговорные упрощённые конструкции, формируют у себя искусственное

представление об изучаемом языке и испытывают познавательные перегрузки,

3

которые можно избежать. Разговорная грамматика должна использоваться в

обучении иностранному языку с самого раннего этапа и изучаться параллельно

с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и

письма,

что

расширяет

экспрессивные

возможности

иноязычной

речи

школьников.

Эллиптические

речевые

конструкции

являются

достаточно

естественными

и

способствуют

мотивации

высказывания,

так

как

соответствуют естественным закономерностям “совершения мысли в слове”.

Однако

вербальные

речевые

средства,

даже

если

они

естественно

организованы, не исчерпывают проблему стимулирования речемыслительной

деятельности

на

иностранном

языке.

Большое

значение

имеет

форма

речемыслительной деятельности.

Форма речемыслительной деятельности – это тип общения существенных

признаков. Речевая деятельность человека носит поисковый характер. Для того

чтобы речевая деятельность на иностранном языке была более естественной,

важно направить её на решение познавательных задач.

Формы

речемыслительной

деятельности

бывают

абстрактно-

логическими, наглядно-образными и конкретно-ситуативными. Рассмотрим

подробнее их методическую реализацию.

Стимулирование речемыслительной деятельности зависит от функций

абстрактно-логического мышления. Они включают анализ, логику и синтез.

Анализ позволяет выявить признаки предмета или явления, различить

существенное и несущественное. Логика позволяет установить причинно-

следственные связи между признаками. Синтез обеспечивает более глубокое

понимание предмета или явления.

Например, при изучении темы “ Английский дом” вместо того, чтобы

дать учащимся готовое описание типичного английского дома, можно

предложить им внимательно рассмотреть картинку и обнаружить на ней не

менее пятнадцати особенностей, которые можно увидеть в английских домах.

Опираясь на логические рассуждения, учащиеся делают вывод о том, почему в

английском доме устанавливают камин, а не печь; почему дома обычно “растут

4

вверх”; почему в доме много бытовой техники и др. В результате такой работы

школьники самостоятельно строят свои высказывания об английском доме,

привлекая дополнительный материал.

Эффективной

формой

абстрактно-логического

мышления

является

построение смыслового комплекса высказывания (mind

map). Смысловой

комплекс (интеллектуальная карта) представляет собой основные понятия

обсуждаемой

темы,

соединённые

между

собой

логическими

связями.

Смысловой комплекс служит как бы путеводителем

для построения

самостоятельного высказывания.

Функции анализа, логики и синтеза нужны для того, чтобы учащиеся

могли совершать познавательные операции. Для того чтобы дальнейшая работа

не

потеряла

своей

мыслительной

сущности,

предлагаются

задания

на

сравнение, дифференциацию, обобщение и классификацию. Например:

Что можно увидеть только в английском доме? (double – glazed front

door).

Что можно увидеть только в российском доме? (Russian stove).

Какие предметы быта вам кажутся наиболее важными? Расположите их в

порядке убывания важности для вас.

Задание на классификацию может стимулировать речемышление, если

предложить учащимся распределить список известных им слов по группам:

животное, растение, вещь. Такие задания могут стимулировать дискуссию и

подвести учащихся к монологическим высказываниям.

Речемыслительная задача может стимулировать диалогическое общение.

Например:

Убедите ваших родителей в том, давно пора приобрести для кухни

посудомоечную машину. Подумайте о своих аргументах. Какие возражения

могут сделать родители?

Какой подарок вы преподнесёте своим родным и друзьям? Почему? При

помощи каких вопросов можно узнать об их привычках и увлечениях?

5

Какую страну вы хотели бы посетить и почему? Чем она вас привлекает?

Обоснуйте вашу точку зрения.

Для выполнения перечисленных заданий требуются дополнительное

чтение, самостоятельная подготовка и помощь учителя.

В обучении иноязычной речи полезно опираться на наглядно-образное

мышление, то есть на зрительные представления и действия с ними. В

наглядно-образном мышлении большое значение имеет воображение. При

изучении темы “Внешность и внешний вид” можно предложить задание

описать “чудовище”, используя слова: very big eyes, long hair и т.д. Другие

учащиеся слушают описание “чудовища” и пытаются нарисовать его.

В наглядно-образном мышлении используется память. Учащиеся в

течении десяти секунд рассматривают картинку “кухни” и затем по памяти

строят следующие высказывания о том, что есть и чего нет на картинке.

В

наглядно-образном

мышлении

также

важны

пространственные

представления. С их помощью учащиеся пытаются представить, как можно

расположить мебель в комнате, как лучше пройти к нужному пункту в городе,

как быстрее всего выйти из здания на случай пожарной тревоги и т.п. Эти

задания выполняются без зрительной опоры, с использованием только

пространственных представлений.

Для стимулирования речемыслительной деятельности важно также

конкретно-ситуативное мышление. Оно осуществляется в процессе восприятия

конкретной ситуации, которая чаще всего бывает представлена на картинке или

фотографии.

Привычным является описание картинки. Однако описание лишь тогда

стимулирует речемышление, когда с помощью описания решается некоторая

проблемно-познавательная задача. Она может заключаться в том, чтобы

догадаться и описать не вполне понятные детали, дать исчерпывающее

название всем изображённым на картинке деталям.

6

Более сложным является рассуждение. К нему прибегают, когда

изображаемая на картинке ситуация является не вполне ясной и требуется

логическое рассуждение, чтобы понять её.

После того как содержание картинки становится более понятным,

наступает

этап

интерпретации

изображения,

целью

которого

является

осмысление

содержания

картинки

и

формулирование

умозаключений.

Обращается внимание на смысл изображённых предметов, персонажей и их

действий, а также на смысл самой картинки. Изображение может носить

исторический, нравственный, политический характер. Интерес вызывают

фотографии археологических раскопок, бытовые эпизоды из жизни народов

разных стран, сенсационные политические события и др.

Мотивировать речемыслительную деятельность на иностранном языке

можно, если обучать школьников стратегии высказывания.

Стратегия высказывания (планирование и осуществление действий)

меняется в зависимости от познавательной задачи. Высказывание может

планироваться и осуществляться как ответ на вопрос, поиск деталей (дат, цифр,

имён), поиск подробностей (фактов, сведений, обстоятельств), понимание

процесса

или

явления

(что

такое

молния,

как

возникают

ураганы),

умозаключение (самостоятельный логический вывод, не содержащийся в

изучаемом материале), гипотеза (предположение на основании изученного

материала), осмысление (в виде краткого, но всеобъемлющего заголовка),

логическое

построение

(восстановление

смысловой

последовательности),

резюме (суммирование изученного материала в соответствии с принятыми

правилами).

Подобная стратегия может применяться как для организации устного

речевого общения, так и для обучения слушанию, чтению и письму. Наиболее

привычной формой работы является вопросно-ответная. Вопрос стимулирует

речемыслительную деятельность, если он направлен на то, что вызывает

познавательное затруднение в связи с недостаточной информированностью

7

учащихся, языковой сложностью материала, проблемным характером темы или

идеи.

Поиск деталей может носить как открытый, так и закрытый характер.

Более

стимулирующим

речемыслительную

деятельность

является

поиск

“закрытой” информации, которая неявно содержится в тексте: Какое событие

было раньше? Сколько всего…? Где было больше…? Для ответов на эти

вопросы учащимся необходимо не только найти, но также сопоставить и

преобразовать конкретизирующую информацию в тексте.

Информация закрытого типа не формулируется, а присутствует в тексте

“между строк”. Для её поиска важно не только понять сообщение, но также

догадаться, предложить и воссоздать подробности.

Стимулирует речемыслительную деятельность и осмысление материала.

Осмысление может быть пошаговым и целостным.

При пошаговом осмыслении учащиеся обобщают информацию в виде

плана, логической схемы или комплекса. План составляется в виде кратких

назывных или вопросительных предложений. Логическая схема представляет

собой последовательность ключевых слов, отражающих развитие мысли в

тексте. При целостном осмыслении школьники дают краткий заголовок всей

информации, который должен вмещать все особенности содержания.

Логическое

построение

возможно

в

виде

восстановления

последовательности, вставки фрагмента, восстановления смыслового раздела.

Восстановление

последовательности

есть

логическое

расположение

разрозненных абзацев прослушанной или прочитанной информации. Работа

может проходить индивидуально или коллективно. Вставка фрагмента – это

поиск

наилучшего

места

для

“пропущенного”

в

тексте

фрагмента.

Восстановление смыслового раздела заключается в том, чтобы разделить

сплошной текст на абзацы, подчеркнуть или выделить курсивом наиболее

важные предложения и слова.

Резюме делается в соответствии с принятыми правилами. Оно может

начинаться с вступительного предложения

(ВП), за которым следует

8

тематическое предложение (ТП). Далее идут иллюстрирующие предложения

(ИП),

и

завершается

резюме

повторением

темы

(повторительным

предложением – ПП). При помощи условных обозначений можно руководить

процессом

подготовки

резюме.

Для

стимулирования

речемыслительной

деятельности целесообразно ограничить резюме

заданным количеством

предложений или слов.

Стимулированию речемыслительной деятельности служит и тактика –

способ достижения цели. Тактические ходы учителя могут быть следующие:

предъявление учащимся тезиса, текста, изображения, единой и разной

информации, последовательное предъявление вопросов, комплекса вопросов в

случайном порядке, ключевых или уточняющих, открытых (к очевидной

информации) или закрытых (к скрытой информации) вопросов, пропуск

деталей и подробностей, множественный выбор ответа, самостоятельное

конструирование ответа учащимися, поиск ассоциаций и связей, работа по

образцу, творческая работа. Творчество ученика как считает И.Л. Бим, является

одним из самых характерных признаков коммуникативно-ориентированного

метода обучения. Последнее время популярность получил метод проектов.

Основная причина популярности данного метода – это изменение задач

обучения И.Я. Метод проектов направлен на то, чтобы развить активное

самостоятельное мышление ребёнка и научить его не просто запоминать и

воспроизводить знания, которые даёт ему школа, а уметь применять их на

практике.

Школьник

приучается

творчески

мыслить,

самостоятельно

планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения

стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы

работы. Процесс работы над проектом стимулирует школьников быть

деятельными, развивает у них интерес к иностранному языку, так как

повышается

мотивация,

развивает

воображение,

творческое

мышление,

самостоятельность и другие качества личности.

В работе учитываются индивидуальные особенности учащихся, что

создаёт предпосылки для большей результативности обучения.

9

Необходимо поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его

активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с

другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую

направленность

заставляет

отдавать

предпочтение

таким

технологиям

обучения, как “метод проектов”. Использование этой методики способствует в

особой степени реализации личностно-ориентированного подхода – основной

стратегии обновления школы.

10

Литература

1)

Р.П.Мильруд. “Основные способы стимулирования речемыслительной

деятельности на иностранном языке” // И.Я.Ш. - № 6, 1996, с. 6-12

2)

О.В.Пислина “Проектные формы работы на уроке английского языка //

И.Я.Ш. - № 3, 2002, с. 41-46

3)

Пассов Е.И. “Коммуникативный метод обучения иноязычному

говорению // М., - Просв., -1991 г.

4)

И.Л.Бим. “Личностно-ориентированный подход – основная стратегия

обновления школы // № 2, 2002, с. 11-15

5)

Р.П.Мильруд. “Коммуникативность языка и обучение разговорной

грамматике // № 2, 2002, с. 15-21

6)

Л.А.Байдурова, Т.В.Шапошникова. “Метод проектов при обучении

учащихся двум иностранным языкам // № 1, 2002, с. 5-11

11