ЛЕНИНГРАДСКАЯ ОБЛАСТЬ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СОСНОВОБОРСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ «БАЛТИКА»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Новосадовой Марины Робертовны

«ПОДГОТОВКА УЧЕНИКА К КОНЦЕРТНОМУ ВЫСТУПЛЕНИЮ»

г.Сосновый Бор

2018

Стр. 2

СОДЕРЖАНИЕ

1

ВВЕДЕНИЕ____________________________________________________________3

2

ВЫБОР ПРОГРАММЫ__________________________________________________3

3

РАЗБОР МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ______________________________4

4

ЗАПОМИНАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ_____________________6

5

РОЛЬ ДОМАШНИХ ЗАНЯТИЙ___________________________________________7

6

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ИСПОЛНЕНИЯ В СОСТОЯНИИ КОНЦЕРТНОГО

ВОЛНЕНИЯ___________________________________________________________9

7

ПОДГОТОВКА УЧЕНИКА В ДЕНЬ ВЫСТУПЛЕНИЯ______________________12

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ__________________________________14

Стр. 3

1

ВВЕДЕНИЕ

Существующая форма проверки успеваемости учеников детских музы-

кальных школ предусматривает два технических зачета в первом и втором полу-

годиях, академический концерт в конце первого полугодия и переводной экза-

мен. Следовательно, ученик должен выступить с подготовленной программой в

течение учебного года не менее четырех раз. Если к этому прибавить различные

отборочные прослушивания, участие в концертах отдела, школы, в шефских кон-

цертах, на родительских собраниях, то число публичных выступлений соответ-

ственно возрастает.

Как помочь ученику возможно лучше донести до слушателей то, что было

задумано и отработано в классных и домашних занятиях? Какими путями доби-

ваться того, чтобы выступление доставило удовлетворение и ученику, и педаго-

гу?

Многие факторы оказывают влияние на исполнительство. Не говоря уже о

музыкальных способностях ученика, имеют значение его физическая и нервная

конституция, общий культурный, интеллектуальный уровень, что составляет

особенности его индивидуальности. Но решающим, доминирующим фактором

является метод обучения музыке. Публичное выступление есть итог всей сис-

темы обучения ребенка, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мыш-

ления, слышания, памяти, двигательных навыков, контроль педагога над режи-

мом и дисциплиной домашних занятий.

Педагогический процесс есть единая, целенаправленная линия, и если в

длительном, сложном пути этого процесса были допущены ошибки, просчеты,

то перед «финишем» — выходом на эстраду— не помогут никакие увещевания,

никакое психологическое воздействие. Стало быть, нужно проследить весь путь

— начиная от выбора программы и кончая поведением на сцене.

2

ВЫБОР ПРОГРАММЫ

Один из важнейших залогов успеха — удачно выбранная программа. Со-

ставляя учебный план, педагог включает в него произведения, которые ученик

будет готовить для зачета, экзамена, концерта, произведения для классной рабо-

ты, нужные либо для преодоления тех или иных недостатков ученика, либо для

закрепления каких-то его достижений.

Но независимо от соображений, которыми руководствуется педагог, в лю-

бом случае важно эмоциональное отношение ученика к выбранному произведе-

нию. Пьеса, которая нравится ученику, будет выучена быстрее и лучше, чем та ,

которая кажется ему скучной и неинтересной.

Но это отнюдь не означает, что педагог должен идти на поводу у ученика.

Часто можно услышать произведение, исполняемое с массой погрешностей, с

техническими неполадками, наконец, попросту непонятное ученику по своему

содержанию. Совершенно ясно, что в арсенале ученика нет еще суммы средств,

необходимых для исполнения данного произведения. Иногда такое явление объ-

Стр. 4

ясняется и тем, что педагог не всегда ясно представляет себе художественные

требования, предъявляемые к изучаемой пьесе, или сознательно упрощает их,

приспосабливая к возможностям ученика.

Музыкальная литература так безгранично богата, что всегда можно найти

пьесу, которая и заинтересовала бы ученика и соответствовала его исполнитель-

ским возможностям. Эксперименты с пьесами, превышающими исполнитель-

ские возможности ученика или по эмоциональному настрою недоступными дет-

ской психике, не способствуют воспитанию культуры музыкального вкуса, сни-

жают требовательность, самокритичность и у ученика, и у педагога. Но для того,

чтобы вызвать интерес к пьесе, увлечь ею, нужно дать возможность услышать

ее.

Ученики ДМШ в подавляющем большинстве не так свободно читают с ли-

ста, чтобы сразу при разборе текста охватить пьесу целиком, услышать красоту

мелодии, гармонии, ритмики, всего того, что даст возможность увлечься именно

этой музыкой. Желательно, чтобы педагог сам мог сыграть ученику пьесу или

хотя бы отрывки из нее. Очень полезно рассказать ученику коротко об эпохе, в

которой жил автор пьесы, о стилевых особенностях его творчества, но это от-

нюдь не означает, что следует навязывать ученику свое слышание пьесы. Каж-

дый педагог умеет найти вопросы, наводящие на нужные ассоциации, активизи-

рующие работу воображения, помогающие раскрыть музыкальный образ пьесы,

ее характер, настроение. Зная, к чему нужно стремиться, чего добиваться, ученик

с большим интересом, с большим самоконтролем, более сознательно будет рабо-

тать над пьесой, и домашние занятия дадут лучшие результаты.

3

РАЗБОР МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Однако самые интересные рассказы, самые яркие образы ни к нему не при-

ведут, если не найдены средства для воплощения замыслов.

Двигательная память более устойчива, чем слуховая. Изменить, переучить

заученную неверную или неудобную аппликатуру, изменить заученный неудач-

ный прием звукоизвлечения бывает значительно труднее, чем исправить

фальшивую ноту или неправильно разобранный ритмический рисунок.

Все, что связано с двигательной памятью, с работой мышц — аппликатура,

элементы артикуляции, приемы звукоизвлечения, связанные с градациями силы

звука, — должно быть показано ученику и усвоено им при разборе новой пьесы.

Процесс разбора является едва ли не самым важным этапом в разучивании музы-

кального произведения.

Каждый педагог требует от ученика внимательного отношения к апплика-

туре, напечатанной в нотах. Выполнение этого требования не должно быть без-

думным, пассивным. Надо объяснить ученику, что аппликатура влияет на напол-

ненность скрипичного звучания, на уровень технического мастерства, на чистоту

интонации, ловкость перемены позиций, плавность смены смычка.

Стр. 5

Только при систематической работе педагога над сознательным отношени-

ем ученика к аппликатуре можно воспитать прочно вошедшие в подсознание на-

выки.

Требуя от ученика точного выполнения указанной в нотах аппликатуры,

сам педагог не всегда должен слепо ей следовать — теоретически верная, она

может оказаться неудобной, затруднительной для строения руки данного учени-

ка. В таких случаях следует записать изменения в нотах.

Одно из основных средств выразительности в музыке — артикуляция,

способ произношения.

К сожалению, нужно признать, что запас артикуляционных приемов у уче-

ников ДМШ беден и однообразен. У скрипачей наиболее сильное артикуляци-

онное средство, находящееся в ведении левой руки - портаменто. Близкий по

звучанию вокальному соединению звуков, этот прием придает особую вырази-

тельность кантиленным и декламационным эпизодам. Артикуляционная функ-

ция портаменто особенно рельефно проявляется, когда соединение двух звуков

происходит как бы наперекор смычку, разделяющему их.

Еще одно артикуляционное средство - глиссандо. В отличие от портаменто

оно выполняет преимущественно техническую, служебную функцию перемены

позиции.

Как часто в исполнении учеников ДМШ слышишь легкую напевность там,

где нужна глубокая кантилена; мягкость там, где звучание должно быть сухим,

маркатированным. Результатом такой бедности двигательных приемов является

однообразие звучания пьесы и, что еще хуже, единообразия в исполнении произ-

ведений композиторов различных эпох и стилей.

Задача педагога — научить ученика включать нужную группу мышц, пере-

страивать их работу, выключая, предположим, крупные мышцы и включая мел-

кие, расположенные в запястье. научить пользоваться большим или меньшим ве-

сом руки, большей или меньшей ее массой — то есть научить всему, что состав-

ляет игровые приемы необходимые для реального воплощения нужного звуча-

ния.

Как в домашних занятиях разучивать музыкальное произведение — цели-

ком или по частям? Н.Перельман пишет:

«Хорошо разучивать — это умело расчленять материал; расчлененный, он

легко затем сочленяется.

Плохо разучивать — бездумно дробить материал; раздробленный, он с

трудом затем пригоняется».

Значит, при разучивании, любое произведение требует членения.

Дети дома часто учат с начала строки, не обращая внимания на то, что это

середина фразы, или учат с первой доли такта, не понимая того, что фраза начи-

нается с затакта, останавливаются перед тактовой чертой, хотя фраза заканчива-

Стр. 6

ется в следующем такте. Задавая разучивать дома пьесу по частям, следует по-

просить ученика показать, как он думает расчленить пьесу, и, если понадобится,

исправить ошибку, объяснив, почему именно так, а не иначе.

Еще не зная твердо всего текста, ученики обычно довольно бойко играют

начальные такты пьесы, а затем все хуже и хуже.

Объясняется это тем, что дети каждый день, занимаясь дома. начинают

учить с начала, успевают поучить две-три фразы, а на остальное уже времени не

остается. В таких случаях полезно порекомендовать учить дома в обратном по-

рядке —то есть начиная с последней, либо с наиболее трудной части пьесы. И

конечно, обязательно хоть раз в день сыграть всю пьесу целиком.

Умение правильно расчленить пьесу требует понимания границ фразы,

формы музыкального произведения. Границы фразы, вопрос— ответ, простей-

шая двух и трехчастная форма — понятия, доступные шести-семилетнему ребен-

ку. В последующие годы обучения систематическое накапливание знаний дает

возможность ученику понять и запомнить основные правила тонального плана

трехчастной формы — соотношение тональностей крайних частей и средней —

и тонального плана сонатного аллегро: экспозиция заканчивается не в основной

тональности; начало разработки мы узнаем по появлению новой тональности;

разработка приводит к репризе, которая начинается главной темой в основной

тональности; тональное соотношение главной и побочной партий в экспозиции и

в репризе.

4

ЗАПОМИНАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Так же последовательно и систематически следует заниматься развитием

гармонического слуха. Понимание формы и хотя бы в общих чертах тонального

плана музыкальных произведений способствует воспитанию и развитию логиче-

ской памяти.

Значение памяти для уверенного самочувствия во время публичного ис-

полнения, несомненно, одно из главенствующих.

Как учить на память? Дети, особенно те, у которых слабая слуховая или

двигательная память, затрачивают много времени на заучивание наизусть. В их

домашних занятиях сознание участвует ничтожно мало, работа в основном меха-

ническая, процесс длительный, результат мизерный. Такая работа скучна, а ску-

ка — враг усвоения.

Самый надежный способ запоминания - проиграть пьесу мысленно или «в

голове», как это называют ученики. Проверить, может ли ученик сыграть пьесу

мысленно, несложно. Ученик играет пьесу на скрипке в заданном темпе. Через

несколько тактов преподаватель подает заранее условленный знак, например,

хлопает в ладоши, и ученик продолжает дальше играть мысленно. Затем хлопок,

и снова игра на инструменте. Так, чередуя игру реальную и мысленную, сыграть

Стр. 7

всю пьесу. Если ученик после мысленно сыгранного отрывка вступил на инстру-

менте с той же доли, что и педагог, значит он играл мысленно верно. Нужно до-

бавить, что для малышей с их еще детской фотографической памятью в таком

способе нет нужды, но для подростков, вступающих в переходный возраст, он

неоценим.

Однако могут оказаться в классе педагога ученики, которым не под силу

сыграть пьесу мысленно. Это чаще всего дети c неразвитым внутренним слухом

и низким интеллектуальным уровнем. Таким ученикам можно предложить меха-

нический прием: расчленив пьесу, пометить каждый отрывок цифрой и спраши-

вать с любой цифрой без нот—«вразбивку», как говорят дети.

Иногда в произведениях встречаются секвентные, гаммообразные пассажи,

стереотипные построения, арпеджио, которые можно показать ученику так, что

он сможет их сыграть еще до разбора, не глядя в ноты.

Конечно, все, что говорилось о приемах работы над памятью, не исключа-

ет и не заменяет длительной и систематической работы над техникой, над двига-

тельным автоматизмом. Но необходимо помнить, что автоматизм, выработанный

путем бессмысленного выстукивания, без участия сознания, непрочен.

5

РОЛЬ ДОМАШНИХ ЗАНЯТИЙ

Нередко на обсуждениях после неудачного выступления ученика можно

услышать от педагога такое «оправдание»: «Он так хорошо играл, а теперь за-

болтал (или заиграл)». Эта фраза не оправдывает педагога, а обвиняет его. С яв-

лением, называемым «забалтыванием», нужно не бороться post factum, а не до-

пускать его. В чем коренятся причины «забалтывания»? В неправильных домаш-

них занятиях.

Ученик, не приученный педагогом к работе над звуком, над фразой и т.д.,

ученик, которому не привито стремление к совершенствованию, выучив пьесу

наизусть, считает на этом свою миссию - законченной. Зачем трудиться на

отделкой отдельных мест, добиваться лучшего? Достаточно сыграть свою про-

грамму два-три раза дома на память целиком. И играют — как автоматы, без уча-

стия самоконтроля, или, как говорил Г. Нейгауз, — «занимаются- музыкой без

музыки». Интересно спросить такого ученика, как он работает дома над пьесой

— по нотам или без нот? Можно не сомневаться, что ответ будет — без нот.

Первые тревожные симптомы таких домашних занятий появляются не за

день-два до выступления, а значительно раньше. То появилась неточность в ар-

тикуляции, то где-то вкралась случайная аппликатура, то нарушено соотношение

динамики, то фальшивая нота появилась. Опытный педагог сразу улавливает

плоды бездумной домашней работы и принимает меры, не дожидаясь того, что

ошибки укоренятся в подсознании, станут привычными. Чтобы быть уверенным

в том, что ученик дома будет заниматься внимательно, осмысленно, следует по-

Стр. 8

святить урок новому прочтению пьесы по нотам. Это как бы разбор на новом,

более высоком уровне. с более внимательным отношением ко всему, что кроется

за текстом. Над отдельными местами, требующими шлифовки, нужно порабо-

тать так, чтобы ученик имел ясное представление, как работать над ними самому

дома. Ошибки в тексте ученик должен находить сам. Обнаружив ошибку (будь

то фальшивая нота, неточность в артикуляции, неверные штрихи), педагог не

указывает ошибки, а, остановив игру ученика, предлагает ему самому найти и

исправить ее. Самостоятельное исправление ошибки закрепляется в памяти зна-

чительно прочнее, чем многократные замечания педагога.

«Забалтывание» может принять и иной облик: ошибок нет, все правильно,

но исполняется пьеса формально, без эмоционального участия, намеченный об-

раз увял. Чтобы оживить исполнение, вернуть первоначальную свежесть эмоцио-

нального восприятия, есть много средств: где-то чуть изменить динамику, где-то

продумать заново интонацию, найти новые штрихи, новые детали в содержании,

настроении произведения и т.д. Не перечесть всех возможных способов, которые

разбудят мысль и воображение и помогут избежать скучного, формального ис-

полнения.

Причины неудач технического порядка также коренятся в неправильных

домашних занятиях. Как уже говорилось выше, двигательная память более цеп-

кая и прочная, чем слуховая. У детей со слабыми музыкальными данными часто

встречаются такие недостатки, как плохая приспособляемость к инструменту ,

плохая координация движений. Удивительно быстро у детей становятся при-

вычными движения прямо противоположные нужному, рациональному приему.

Необходимо периодически проверять, какими способами и какими приема-

ми ученик в домашних занятиях добивается нужных результатов.

Мы, педагоги, часто повторяем ученикам стереотипную фразу: «Слушай

себя». Требование совершенно правильное. Но всегда ли оно правильно понято?

Ученики, не наученные соответствующим образом, часто понимают эту задачу

как регистрацию неудач, то есть слушают свое исполнение post factum.

Умение слушать себя — процесс, так сказать, трехступенчатый. Он вклю-

чает в себя три фазы: мысленное представление звучания; приказ мозга к дей-

ствию, нужному для воплощения представления; контроль исполнения.

Умение, как мы, педагоги, говорим ученикам, «думать вперед», слышать

звучание до его реального воплощения, владение средствами, нужными для во-

площения, самоконтроль не позволяют волнению разрушить большой труд, за-

траченный на подготовку к выступлению.

Стр. 9

6

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ИСПОЛНЕНИЯ В СОСТОЯНИИ

КОНЦЕРТНОГО ВОЛНЕНИЯ

Нельзя от каждого ребенка, подростка, не обладающего музыкальными

способностями, ожидать исполнения яркого, проявления интересной музыкаль-

ной индивидуальности. Но научить играть осмысленно, с пониманием характера,

настроения, стиля исполняемой музыки можно; привить культуру звука, музы-

кальный вкус можно каждому ученику.

Ученический контингент детских музыкальных школ чрезвычайно пе-

стрый. Немало есть школ, где ученики со слабыми музыкальными данными, с

недостаточно высоким культурным уровнем составляют большинство. В зависи-

мости от индивидуальных особенностей ученика изменяется форма изложения,

дозировка, постепенность преподносимых знаний и навыков. Педагогические же

принципы учителя есть величина постоянная. Суть их не изменяется от качества

материала, от степени одаренности ученика.

Однако близится день выступления, программа готова, и пора подготовить

психику ученика к ответственному испытанию.

Выступление на экзамене, на концерте младшие ученики воспринимают

как интересную игру, в которой они охотно участвуют. У учеников младших

классов, с какой бы ответственностью они ни относились к своей задаче, волне-

ние (за редкими исключениями) носит характер ожидания праздничного, ра-

достного события. Волнение такого рода не тормозит работу слуховой или дви-

гательной памяти.

Поэтому то, о чем будет говориться ниже, в большей степени относится к

старшим ученикам. Разумеется, нельзя точно отмерить возрастные границы —

тут уж подскажет чутье педагога.

Эстрадное волнение для неопытного исполнителя страшно тем, что застает

его неподготовленным к вмешательству нового фактора, новых непривычных

эмоций, затуманивающих сознание, мешающих сосредоточиться. Обычно педа-

гоги перед выступлением напутствуют ученика «ты только не волнуйся». Попро-

буем вдуматься, какова естественная реакция на увещевания такого рода? У лю-

бого человека в подобной ситуации эти предупреждения вызовут насторожен-

ность, беспокойство, ожидание чего-то неприятного, волнующего. Когда мы

перед выступлением советуем ученику не волноваться, мы тем самым поддержи-

ваем в нем чувство ожидания события, которое должно внушать беспокойство,

страх. Практика показала, что гораздо лучшие результаты дают наставления

обратного порядка: «Волнуешься? Очень хорошо, так и нужно. Если не будешь

волноваться, будешь играть бледно, скучно. Слушай себя, «думай вперед» и вол-

нуйся, тогда будешь играть хорошо и интересно». Полезно в классе рассказывать

ученикам о волнении как обязательном спутнике любого выступления: о том,

что самые великие артисты, выходя на сцену, всегда волнуются; о том, как заме-

чательная артистка Яблочкина, когда ей было уже 90 лет, сказала: «Если я пере-

Стр. 10

стану волноваться, выходя на сцену, значит я перестала быть актрисой и нужно

уходить со сцены». Спортсмены тоже волнуются перед матчем, однако мобили-

зация воли, собранность помогает им прийти к победе, и волнение не мешает.

Благодаря таким беседам волнение не исчезает, но приобретает другой характер:

уходит слепой страх, "а его место приходит ощущение волнения как чувства

нормального. естественного в данной ситуации, а может быть, в чем-то даже и

полезного.

Но этого недостаточно. Нужно выработать навык исполнения в состоянии

концертного волнения. Для этого за неделю-полторы до выступления устраива-

ется «генеральная репетиция». Хорошо, если при этом присутствуют еще учени-

ки или родители, которые играют роль «комиссии». Педагог предупреждает уче-

ника: «Сейчас ты будешь играть на экзамене (концерте, зачете, в зависимости от

того, что предстоит). Я тебе уже ничем помочь не смогу, не смогу ничего

подсказать, ничего исправить. Ты сам за себя отвечаешь. Волнуйся и сохраняй

ясную голову». Затем выдерживается пауза и официальным тоном объявляется

фамилия и имя ученика, класс, программа — то есть создается обстановка вы-

ступления. Интересно наблюдать, как после такого предупреждения ученик на-

чинает заметно волноваться, выражение лица становится серьезным, чувствует-

ся, как он внутренне собрался. Однако стоит педагогу во время игры не сдер-

жаться и где-то шепотом сделать маленькое замечание, как собранность, припод-

нятость на глазах улетучиваются, исполнение бледнеет. Одним не вовремя ска-

занным словом педагог разрушил у ученика чувство личной ответственности, и

тренаж можно считать не состоявшимся. Такие тренировки желательно прово-

дить не только в классе. За три-четыре дня до выступления предложить ученику

дома раз в день представить себе зал, где он будет играть, публику, всю обста-

новку, почувствовать себя на эстраде, заволноваться и сыграть всю программу.

Редко, но встречались такие ученики, которые признавались, что не умеют вы-

звать в воображении обстановку выступления. В этих случаях приходилось лиш-

ний раз провести «генеральную репетицию» в классе.

Нетрудно предугадать вопрос: а что делать с учениками ленивыми, безот-

ветственными, легкомысленными, которые готовят свою программу в последние

дни, и им уж хоть бы только наизусть сыграть. Где уж там генеральная репети-

ция за неделю, если он за два дня до экзамена спотыкается. Прежде всего по-

лезно, как и во всех случаях, поискать вину в себе. Если ученик на предшествую-

щих уроках получал в основном одно задание: «Иди учи наизусть», — то он

дома занимался неохотно, невнимательно, безучастно. Если же получал конкрет-

ные задания, знал, над чем и как работать, то, как бы мало он ни занимался. КПД

в результате осмысленных, целенаправленных занятий будет значительно выше.

Ученики, рассчитывающие все успеть выучить в последние дни, обычно, играя

на уроке, ошибаются, сбиваются и, огорчаясь и недоумевая, оправдываются:

«Дома все получалось, я не знаю, почему теперь не вышло». Тут самое время

провести беседу на тему о разнице между занятиями музыкой и занятиями в об-

щеобразовательной школе, где к контрольной работе можно подготовиться за

Стр. 11

три-четыре дня. В занятиях музыкой своя арифметика — «если будешь играть

двадцать дней по часу в день, будешь играть гораздо лучше и уверенней, чем за-

нимаясь в последние пять дней по четыре часа». Необходимо также разъяснить

влияние изменения окружающей обстановки на работу памяти, например: «если

в классе играешь хуже, чем дома, то в зале при чужих педагогах, можно не со-

мневаться, будешь играть еще хуже».

Постращать полезно, но лишать веры в себя нельзя, и после насыщенного

урока нужно выразить уверенность в том, что ученик дома сумеет так же внима-

тельно, как на уроке, закрепить все, чего добился при педагоге, и сможет сыграть

всю программу хорошо.

Детей, особенно маломузыкальных, больше всего волнует память. Основ-

ной, а иногда единственный показатель удачного выступления у них — сыграть

программу, нигде не забыв. Боязнь забыть сковывает ученика. Конечно, забы-

вать на эстраде нежелательно, но такая неприятность может случиться и со

взрослым, настоящим музыкантом, и слушатели не поставят ему это в упрек-

если музыкант ничего не исправляет, а продолжает уверенно играть дальше.

Главное — помнить, что, играя при публике, ничего нельзя исправлять. Иногда

на репетиции может с учеником произойти такой казус — забыл, споткнулся,

смазал, но он не ищет, не исправляет, не повторяет, а спокойно продолжает иг-

рать. Обязательно нужно за это похвалить и тем самым вселить в него уве-

ренность и спокойствие. Благодаря этому боязнь забыть не будет назойливой,

мешающей мыслью.

Есть немало пьес, в которых фактура не слишком сложна, доступна учени-

ку, но где-то на небольшом отрезке текста скрываются «подводные камни». Вы-

членив трудное место и затратив на него много времени и труда, ученик наконец

добивается чистоты и ровности. Но как велико огорчение, когда, играя пьесу це-

ликом, ученик обнаруживает, что так хорошо выученный пассаж «капризничает»

— то получается, то не получается. Причина неудачи ясна: при исполнении

сложного пассажа вне контекста перед учеником стоит задача локального харак-

тера — воля нацелена на преодоление именно этой трудности, мозг дает четкий

приказ к действию и — «получается». Играя всю пьесу целиком, ученик не успе-

вает вовремя подготовиться к стоящей впереди задаче, мозг не подает нужного

сигнала, и результат печальный — «не получается». В таких случаях следует

сказать ученику: это место можно учить бесконечно долго, и оно не получится, а

можно учить не очень много — и получится. Нужно уметь хотеть, а это значит,

приближаясь к коварному месту, заранее внутренне подготовиться, мобилизо-

вать волю, предельно собрать внимание и успеть подготовить руку к нужному

положению и движению, которое уже прочно заучено. Проделав такой опыт и

получив желаемый результат, следует повторить его несколько раз, чтобы закре-

пить волевой импульс и мышечное ощущение. Необязательно повторять

несколько раз всю пьесу, достаточно играть часть пьесы, предшествующую

трудному пассажу. Благодаря таким тренировкам трудные места не застают уче-

Стр. 12

ника внутренне неподготовленным, прививают умение мобилизовать волю. Од-

нако в умении мобилизовать исполнительскую волю кроется и опасность: когда

ответственный момент остался позади, невольно, почти неосознанно мелькает

мысль — «уф, пронесло», человек расслабляется, и там, где меньше всего можно

было этого ожидать, случается непопадание, мазня. Необходимо внушать учени-

кам, что расслабиться, отключиться можно только тогда, когда окончена вся пье-

са. Стоит в предпоследнем такте подумать: «Все, кончил», — как обязательно

смажешь заключительный аккорд. А это уж совсем обидно!

7

ПОДГОТОВКА УЧЕНИКА В ДЕНЬ ВЫСТУПЛЕНИЯ

В день выступления очень важна спокойная атмосфера дома, в семье. Не-

которые чрезмерно честолюбивые мамы и бабушки умеют взвинтить нервную

систему самого уравновешенного ребенка. Не следует будить в ребенке дух кон-

куренции, не следует ставить перед ним цель играть обязательно лучше своего

приятеля. Такие побуждения исполнению не помогут, а воспитанию че-

ловеческих качеств безусловно повредят. Об этом и нужно проводить беседы с

родителями. Некоторые старшие ученики, особенно девочки, нервничают и при-

нимают успокаивающие средства — валериановые капли, модные теперь

транквиллизаторы. Нельзя точно рассчитать и предугадать эффект, который они

окажут: в результате может быть мышечная или эмоциональная вялость. Лучше

не прибегать к подобным средствам. Гораздо более верное действие окажет спо-

койное, уверенное настроение педагога, которое передается ученику, и прове-

денная заранее «психотерапия». Вопрос питания тоже должен быть оговорен с

родителями. Тяжелая, плотная еда перед уходом на экзамен, концерт вызывает

вялость, сонливость. Еда должна быть вкусной, калорийной, но легкой, есть надо

не позже, чем за час до ухода.

Если выступление назначено на утренние часы, нужно успеть разыграться

(минут двадцать), размять пальцы и перед уходом помыть руки теплой водой.

Если выступление вечернее, то, придя из общеобразовательной школы, пообе-

дать, отдохнуть и позаниматься. Играть программу «начисто, с настроением»,

как говорят дети, то есть как на концерте, не нужно. Неопытный исполнитель не

может дважды за короткий срок сыграть программу с одинаковой эмоциональ-

ной отдачей. При повторении «градус накала» будет ниже.

По этой же причине вряд ли можно признать полезной практику некото-

рых педагогов повторять в классе всю программу перед самым выступлением.

Скорее это делается для спокойствия педагога, чем для пользы ученика. Вполне

достаточно попросить сыграть начальные такты каждой пьесы, чтобы проверить,

правильны ли темпы. Попросить ученика сыграть несколько начальных тактов,

несколько заключительных, отрывок из середины и где-то между небольшими

частями пьесы и трудный пассаж, начав с нескольких предшествующих ему

Стр. 13

тактов, то есть так, чтобы ученик не понял, что именно это опасное место вы хо-

тели услышать.

Поведение на эстраде должно быть подготовлено и закреплено на предва-

рительных «генеральных» репетициях, где ученик приучается перед каждой пье-

сой сыграть именно два-три начальных такта, чтобы установить верный темп и

вызвать в себе настроение, соответствующее данной пьесе. Тем не менее перед

выступлением не помешает снова напомнить: «Если перед каждой пьесой лиш-

ние полминуты подумаешь, никто тебя за это не осудит. А вот если ты будешь

играть одну вещь за другой, не успев перестроиться, настроиться, все скажут,

что ты плохо играл». Активная работа сознания вызывает большую собранность

внимания, волн и помогает нейтрализовать влияние волнения.

Никогда не следует сразу после выступления, когда еще не улеглось возбу-

ждение, подробно обсуждать с учеником его исполнение программы. Лучше на

следующий день в спокойной обстановке вместе разобрать, что было неудачно,

почему было неудачно, что было хорошо, похвалить за проявленную исполни-

тельскую волю (если это соответствует действительности). Ленивого ученика,

чье выступление было неудачным, как бы он ни был огорчен, утешать незачем.

Напротив, полезно лишний раз подчеркнуть, что чудес не бывает, что плохое ис-

полнение на экзамене было закономерностью, естественным результатом его

легкомысленного, безответственного отношения к занятиям, и напугать повторе-

нием подобной неудачи в следующий раз, если и впредь будет лениться.

И с ленивым учеником, и с учеником, лишенным музыкальных способно-

стей, можно добиться удовлетворительных результатов, если он знает, к чему

стремиться в каждом произведении, если он вооружен нужными средствами для

достижения цели; если педагог не ограничивается словесным заданием, а доби-

вается усвоения и закрепления показанного способа или приема на уроках; если

соблюдается постепенность в преодолении трудностей; если педагог приучает

ученика активно мыслить.

В методике обучения музыки есть одна неоспоримая, неизменная величина

— спокойствие учителя (но не равнодушие), доброжелательное отношение к

ученику, умение внушить уверенность в его силах, как бы малы они ни были.

Повторения программы перед игрой при публике, уговоры не волноваться не

придадут ученику той уверенности, какую даст одна спокойно сказанная фраза:

«Волнуешься? Очень хорошо, значит будешь играть интересно. Ты волнуйся, а я

за тебя спокойна».

Волнение и взволнованность — различные понятия и во времени, и в эмо-

циональном их содержании. Волнение кратковременно и вызвано единичным ка-

ким-то действием, событием, побуждением. Взволнованность включает в себя

увлеченность — качество, без которого немыслим педагогический труд, каче-

ство, которое заражает тех, кого мы учим.

Стр. 14

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Л.Гуревич,

«Скрипичные штрихи и аппликатуры как средство интерпретации»,

Издательство «Музыка», г.Ленинград, 1988 г.

2.

М.Либерман, М.Берлянчик «Культура звука скрипача»,

Издательство «Музыка», г.Москва, 1985 г.

3.

В.Натансон, В.Руденко,

«Вопросы методики начального музыкального образования»,

Издательство «Музыка», г.Москва, 1981 г.