Государственное казенное общеобразовательное учреждение «Школа N56»

Методическая разработка

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО СО СВЕРСТНИКАМИ, КАК

ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКТИВНЫХ БУД ОБУЧАЮЩИХСЯ С

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

(ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

Выполнила: Андреева О.Ю.

Учитель начальных классов

Нижний Новгород

2021

Пояснительная записка

Современный

этап

развития

нашего

общества

характеризуется

глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому

возникла необходимость ориентировать процесс обучения на формирование

готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к

сотрудничеству

с

другими

людьми,

к

общению

с

окружающими.

Вступивший в силу с 1 сентября 2016 года ФГОС образования обучающихся

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предъявляет

требования к результатам образования, в том числе и к сформированности

коммуникативных базовых учебных действий, обеспечивающих школьнику с

умственной

отсталостью

(интеллектуальными

нарушениями)

активное

использование

речевых

средств

и

средств

информационных

и

коммуникационных

технологий

(далее

-

ИКТ),

для

решения

коммуникативных и познавательных задач учебной деятельности.

Коммуникативные

базовые

учебные

действия,

формируемые

у

младших школьников, обеспечивают, с одной стороны, успешное начало

школьного обучения и осознанное отношение к обучению, с другой ―

составляют основу формирования в старших классах более сложных

действий, которые содействуют дальнейшему становлению ученика как

субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него

уровне.

Теоретические

основы

формирования

коммуникативных

умений

личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева,

А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной,

Н.И.

Шевандрина,

Я.А.

Яноушека

и

др.

Проблеме

формирования

коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований

последних десятилетий (1980-2007), среди которых следует отметить работы

А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В. Касаткиной, Р.В.

Овчаровой и др. При этом, ФГОС образования для обучающихся с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) нацелен на

формирование

у

обучающихся

с

умственной

отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) коммуникативных базовых учебных

действий, как компонента личностных результатов обучающихся.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в

трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного

условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции

Л.С.

Выготского,

можно утверждать,

что формирование

и

развитие

коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач

школы, так как результативность и качество процесса общения в большей

степени зависит от уровня развития коммуникативных умений субъектов

общения. Развитие коммуникативных умений младших школьников -

чрезвычайно актуальная проблема, так как то, насколько развиты данные

умения влияет не только на результативности обучения детей, но и на

процесс их социализации и развития личности в целом.

На данный момент проблема формирования коммуникативных БУД

недостаточно освещена. В связи, с чем возникает необходимость изучения и

систематизации теоретических аспектов формирования коммуникативных

базовых

учебных

действий

с

целью

организации

целенаправленной,

системной работы по формированию коммуникативных базовых учебных

действий у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями).

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и,

следовательно,

всегда

находится

в

соответствующих

отношениях

с

окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется

возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а

это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять

собственное место в обществе.

В своей работе мы используем следующие приемы формирования

коммуникативных базовых учебных действий:



создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении;



учить задавать вопросы учителю, своим одноклассникам;



давать учащимся время на обдумывание их ответов;



слушать и слышать своих товарищей;



уметь адекватно принимать точку зрения одноклассников;



оказывать помощь товарищу по парте;



уметь правильно оценить себя и своих товарищей, воспринимать

оценку учителя;



уметь работать в паре;



уметь работать в группе.

Таким образом, коммуникативные действия - это освоенные детьми

способы

выполнения

действий

в

процессе

общения,

зависящие

от

сформированности

у

них

коммуникативных

мотивов,

потребностей,

ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного

развития,

социальной

адаптации,

самостоятельной

коммуникативной

деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Новые приоритеты в образовании побуждают учителей к поиску новых

современных

эффективных

технологий

преподавания. Развитие

коммуникативных способностей максимально реализуется через технологию

сотрудничества.

Цели, задачи формирования коммуникативных базовых учебных

действий

Цель:

Создание оптимальных условий для обеспечения положительной

динамики формирования коммуникативных БУД обучающихся с

умственной отсталостью через организацию учебного сотрудничества

со сверстниками.

Задачи:

•

Проанализировать научно-методическую и специальную литературу

по изучаемой теме;

•

Создать условия для организации учебного сотрудничества со

сверстниками;

•

Внедрить в образовательный процесс систему педагогических

инструментов (подходов, технологий, методов, приёмов),

ориентированных на сотрудничество.

Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества:

•

1. Этика вербального обращения к обучающемуся.

Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание,

предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…», «Может

быть, сделаем так?» – в этих словах заложено участие педагога, а в

словах

«Мне

интересно…»,

«Я

хочу

знать…»

проявляется

авторитарный стиль общения, что неприемлемо при организации

взаимоотношений сотрудничества.

•

2. Стимулирующее общение, вызывающее радость обучающегося.

Данный прием воспитывает любовь и доверие человека к человеку;

тональность

произнесения

фраз

должна

быть

располагающей,

доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение.

•

3. Дорисовывание. Независимо от того как обучающийся ведет себя на

конкретном уроке, учитель «накладывает» на него «краски», веря в то,

что ученик настроен на совершенствование. «Ребята, сегодня у нас

радостное событие! Алена, за которую все переживали, выполнила все

задания без ошибок. Давайте поздравим ее с успехом и будем ждать

большего!» – взгляд ребенка в этот момент выражает просьбу:

«Накладывай на меня “краски”, и я стану таким».

4. Приобщение детей к плану урока. Обучающиеся сами должны задать

тон уроку, стать единомышленниками учителя, чувствовать себя

хозяевами урока и осознавать исключительную роль в его творении.

•

5. Доверие ученику. Обращаясь к ученику со словами: «Только ты это

сможешь сделать», «Это очень трудное дело, поэтому, добровольцы,

вперед!», – учитель показывает, что он доверяет ученику. Работая в

группе, школьник научится вступать во взаимодействие с людьми,

учитывая не только свои интересы, но и интересы других, понимать

собеседника,

активно

высказываться,

самостоятельно

принимать

решения.

Формы организации учебного сотрудничества со сверстниками

•

Статическая пара – взаимодействие сидящих за одной партой

•

Динамическая пара – работа в малой группе, состоящей из 4 человек.

Каждый работает с каждым, трижды меняет партнёров.

•

Вариационная пара – работа в малой группе, состоящей из четного

количества учеников, которые садятся вместе или встают в круг.

Каждый взаимодействует то с правым, то с левым соседом. После

работы с одним соседом и обмена карточками, поворот к другому

соседу.

Этапы обучения сотрудничеству

1-й этап начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это

время закладываются навыки взаимопонимания, «клише» для выражения

своего мнения, согласия или несогласия.

2-й этап: парная работа.

1) Работа «хором»: обучающиеся вместе называют первое слово, вместе

тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе...

2) Действия по операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет

карточку, 1-й ученик соглашается или протестует.

3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и

кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую

карточку.

4) 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только

контроль.

Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в

организации деятельности, вынося их на общее обсуждение.

3-й этап: групповая работа. Вводя новую форму, необходимо дать ее

образец. Учитель вместе с 1–2 детьми у доски показывает на примере весь

ход работы, обращая внимание на ошибки и успехи. Образец работы

усваивается после разбора 2–3 ошибок.

Работа в парах

Работа в парах является основой для организации устно-самостоятельной

работы. В 1 классе работа в паре не превышает 10–15 мин, во 2 – 4 классе –

более половины урока.

• При освоении работы в парах выделяют три этапа:

1-й – организация специальной деятельности учителя и ребенка, где

педагог передает навыки социального общения;

2-й – демонстрация учителем способов организации деятельности;

взаимодействие обучающихся при руководящей роли педагога;

3-й – самостоятельная деятельность детей по закреплению пройденного

материала.

Результат работы в паре

•

Повышает

речевую

и

мыслительную

активность

каждого

обучающегося.

• Способствует воспитанию нравственных качеств личности.

• Формирует школьную мотивацию, повышает интерес к учебе.

Задачи групповой работы

• Активизация познавательной деятельности.

• Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности.

• Развитие умений успешного общения.

• Совершенствование межличностных отношений в классе.

Группа

–

это

собрание

людей,

включенных

в

познавательно-

координированную

деятельность,

сознательно

или

бессознательно

подчиненную общей цели.

Основная цель групповой работы – развитие мышления обучающихся,

а развивать мышление – значит развивать умение думать.

Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества как

идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной

взаимопониманием,

проникновением

в

духовный

мир

друг

друга,

совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции

сотрудничества учитель и ученик являются субъектами учебного процесса.

Причем для младших школьников функция субъектов учебной деятельности

пока еще сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где

группа обучающихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает

учебную задачу (Г. Цукерман), при этом реализуются принципы соучастия,

сопереживания, сотворчества, соуправления.

Образование групп

• На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в

каждой группе был сильный обучающийся. Роли в группах учитель

распределяет сам.

• Учитель делит обучающихся на группы, назначая организатора.

• Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее

способных учеников, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику,

таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых.

•

Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и

предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета

или одной открытки – получилась группа.

• Загадки.

• Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько

частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое.

• Лото.

• Вначале учитель объясняет цели работы, а обучающиеся делятся на

группы. Кто первым пришел – тот и в группе.

Положительные моменты

при использовании групповых технологий

Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими

выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную

тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых

навыков, умения общаться с аудиторией. Развиваются умения отстаивать

свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

•

Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не

повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно,

сохраняется интерес к познанию.

•

Развивается самостоятельность, повышается работоспособность,

вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же –

повышается творческий потенциал.

• Знания усваиваются прочнее.

Приемы работы, направленные на сотрудничество

Приём "Мозговой штурм" Решение творческой задачи организуется в

форме учебного мозгового штурма (далее УМШ). Это активная форма

работы. Здесь учащиеся учатся кратко и лаконично выражать свои мысли.

Участники УМШ учатся слушать и слышать друг друга. Выслушиваются

масса идей, создаётся "Банк идей", обязательно все идеи фиксировать на

доске или ватмане. Затем идеи анализируются.

Приём «Снежный ком»

Работа начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся

получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.

После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои

способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.

Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех

человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из

них.

Прием «Зигзаг». Или метод пилы. Учащиеся организуются в группы по 4-5

человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты.

Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных

группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по

данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали

сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части

задания (как зубцы одной пилы).

Приём "Лови ошибку!" Учитель даёт правила, цитаты, формулы, где одно

или несколько утверждений - неверны. Необходимо найти ошибку и доказать

ошибочность, аргументируя свой выбор.

Приём "Пресс-конференция". Ребята, получив исследуемый текст, должны

составить список вопросов к тексту. Затем группы отвечают на вопросы друг

друга.

Варианты заданий для парной и групповой работы

Русский язык.

• Запись слов со взаимопроверкой.

• Составление звуковых схем слов.

• Составление схем предложений.

• Работа с карточками в парах сменного состава.

• Разбор слов по составу.

• Работа с деформированным предложением.

• Работа с деформированным текстом.

• Составление слов по звуковой схеме.

• Составление предложений по схеме.

• Проверка орфограмм.

• Выбор способа проверки орфограмм.

• Деление текста на логические части.

• Составление плана.

Математика.

• Взаимопроверка решений.

• Составление схем к задаче.

• Поиск способа решения:

– примеров с переходом через разряд;

– способов проверки результатов вычисления.

• Составление и решение задач:

– к одной схеме на разные темы;

– к разным схемам на одну тему;

– разных типов в зависимости от уровня подготовленности групп.

Чтение



Составление плана текста (словесного, картинного);



Чтение текста по ролям (инсценирование);



Составление рассказа о герое;



Поиск

средств

художественной выразительности речи

(эпитеты,

сравнения, метафоры).

Мир природы и человека



Составление плана-конспекта текста;



Составление и решение кроссвордов;



Проведение опытов.

Приложение 1

«Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые БУД: коммуникативные действия по согласованию

усилий

в

процессе

организации

и

осуществления

сотрудничества

(кооперация)

Метод

оценивания:

наблюдение

за

взаимодействием

и

анализ

результата.

Описание

задания: Детям,

сидящим

парами,

дают

по

одному

изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару,

т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и

карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого

они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала

надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к

рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на

правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности

оценивается

по

степени

сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к

общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли

дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них

реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования,

эмоциональное отношение к

совместной

деятельности:

позитивное

(работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют

друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг

друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет

сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию,

настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или

форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим

узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к

согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают

способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за

реализацией принятого замысла.

Приложение 2

«Узор под диктовку» (Цукерман и др.).

Оцениваемые

УУД:

умение

выделить

и

отобразить

в

речи

существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их

партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности

и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол,

перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на

карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый

ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его

инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть

на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая

новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям

разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по

образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек

(одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран

(ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но

делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для

этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки

(квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как

выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать

любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом

другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как

надо складывать узор».

Критерии оценивания:



продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству

выложенных узоров с образцами;



способность

строить понятные для

партнера

высказывания,

учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае

достаточно

точно,

последовательно

и

полно указать

ориентиры действия по построению узора;



умение задавать

вопросы,

чтобы

с

их

помощью

получить

необходимые сведения от партнера по деятельности;



способы взаимного

контроля по

ходу

выполнения

деятельности

и взаимопомощи;



эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное

(работают

с

удовольствием

и

интересом),

нейтральное

(взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1)

низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы;

указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются

непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для

партнера;

2)

средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с

образцами;

указания

отражают

часть

необходимых

ориентиров;

вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию;

частичное взаимопонимание;

3)

высокий

уровень –

узоры

соответствуют

образцам;

в

процессе

активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются

необходимой и достаточной информацией для построения узоров;

доброжелательно

следят

за

реализацией

принятого

замысла

и

соблюдением правил.