«Дифференцированное обучение детей на уроках фортепиано»

Аткина Людмила Николаевна, преподаватель

муниципального образовательного учреждения

дополнительного образования «Детская музыкальная школа»

(МБУ ДО ДМШ) муниципального образования Кандалакшский район

Отношение преподавателей к проблеме обучения малоодаренных детей очень

различно. Некоторые преподаватели вообще против такого обучения, считая, что для

детей этого типа обучение игре на инструменте не более чем потеря времени и денег, так

как не имеется предпосылок для того, чтобы научить их играть даже на простейшем,

дилетантском уровне. Это мнение нельзя игнорировать, как совершенно необоснованное.

Оно касается всех школ с обязательным учебным планом, где программа предполагает

определенный уровень одаренности. Малоодаренный ребенок, который по каким-либо

причинам оказался в такой специальной школе, не может идти в ногу с требованиями

учебных планов; он постоянно чувствует недовольство своих преподавателей и в скором

времени теряет всякий интерес к дальнейшей учёбе, если в нём не пробуждается

отвращение к музыке вообще.

Однако специальные школы – не единственное место, где можно обучиться игре на

фортепиано. И с общей точки зрения неверно считать обучение неодаренных детей только

потерей времени и денег. Во-первых, в фортепианном обучении, достойном этого

названия, дело касается не только усвоения инструментальных навыков; оно является

помимо этого чрезвычайно действенной формой. Оно приобщает ребенка к музыке, а это

такое сокровище, которое не потеряет своей ценности и в том случае, когда, возможно,

его овладение фортепианной игрой остановится на не очень-то высоком уровне.

Достигнутое ими умение играть на фортепиано зависит прежде всего от надлежащих

методических подходов со стороны преподавателя. Под соответствующим руководством

и эти дети могут многого достичь. Есть преподаватели, которые хотя и не отказываются

сразу от работы с малоодаренными детьми, однако в занятиях с ними пользуются теми же

едиными методическими приемами, что при обучении одаренных детей. Тот же подбор

упражнений и пьес, те же объяснения, те же типы исполнения, только все это в крайне

замедленной последовательности. В результате обычно получается, что ребенок либо так

и не научиться играть, либо потеряет интерес, причем учитель причину неудачи ищет не в

себе, а в отсутствии «задатков». Его ошибка состоит в том, что он заставляет ребенка

приспосабливаться к методу, а не стремиться к тому, чтобы метод исходил из

особенностей и способности ребенка.

Дети с другими задатками требуют другого подхода к работе с ними. И хотя

называемое отсутствие одаренности может проявляться по-разному и относиться к самым

разным вещам (оно может касаться слуха, ритма, ловкости рук, быстроты восприятия,

памяти, фантазии, интереса), тем не менее, есть возможность установить общие принципы

для работы с менее способными детьми. Такими основными принципами можно считать

следующие:

1).

Необходимо усиленно позаботиться о развитии музыкальности ребенка, в

особенности о развитии его ритмических и мелодических представлений.

2).

Продвижение

должно

быть

медленным,

пианистические

требования

ограниченными.

3). Именно поэтому уроки должны быть оформлены еще более увлекательно, чтобы

ребенок не утратил интереса.

4). Подбор

учебного материала должен быть не обычным: нужно выбирать

несложные

музыкальные

пьесы

и

разучивать

их

без

детальной

проработки

соответствующих исполнительных требований; технические упражнения включать только

в самых необходимых случаях.

5). Преподаватель должен быть исключительно терпеливым, доброжелательным и

исполнительным интереса к своему ученику.

Для начального обучения все это определяет особый характерный способ работы

на уроках. Главной целью становится всемерное развитие музыкальных представлений.

По большей части здесь преподавание игры на фортепиано в известной мере заменяет

подготовительное музыкальное воспитание. Необходимо осознавать, что игра на

фортепиано становится осмысленной деятельностью лишь в том случае, если она являет

собой осуществление музыкальных представлений. И поэтому, прежде чем подойти к

репертуару, ставящему своей целью развитие пианистических навыков, необходимо,

чтобы ребенок сумел представить себе хотя бы самую простую мелодию, включая ее

ритм, динамику, тембр, выразительность. Более того, в нем должно пробудиться

стремление перенести эти музыкальные представления на фортепиано, реализовать их

посредством игры. Важнейшим средством для этого являются различные музыкальные

игры за роялем, а затем – во все увеличивающемся объёме – и сама игра на рояле, пока без

нот.

В качестве основных упражнений можно назвать следующие:

- повторение голосом данного звука. Если это не получается, следует прежде всего

выяснить, какова естественная тесситура голоса ребенка, а затем дать это упражнение на

том звуке, который непроизвольно напевает ребенок, не осознавая его высоты.

- далее нужно постепенно расширять диапазон – как посредством небольших смещений

вверх и вниз от этого естественного для ребенка звука (на полтона, на целый тон), так и

используется подражание характерными звукам: вою сирены, гудку паровоза, жужжанию

комара, голосам животных, прежде всего птиц и.т.п.

- подражание заданному простому ритму (прохлопать не более чем пять ритмических

длительностей либо простучать на рояле). В случае в ходьбе под фортепианный

аккомпанемент: в разном темпе, затем с ускорением и замедлением, а так же и на каждые

три шага; ходьба в ритме либо в соответствующем движении рук.

-

Развитие

элементарных

ритмических

представлений.

Ритмически

выраженное

декламирование

детских

стихов

и

считалочек;

одновременное

выстукивание

декламирующего ритма на одном звуке на рояле. И еще один вид работы: данный

ритмический двутакт дополнить собственным заключительным

двутактом, который

нужно прохлопать или простучать на рояле, а иной раз и используя слова (вопрос + ответ,

например: «Что тебе купить?» «Хлеб и молоко»).

- Развитие элементарных мелодических представлений. Учитель играет на рояле заранее

условленный

звук,

ученик

повторяет

его

с

той

же

длительностью

и

силой

(основополагающее упражнение Мартинсена). Или учитель играет необусловленный

заранее звук, ученик пытается отыскать его (он пробует различные звуки, пока не найдет

«нужный»).

Когда ученик овладевает этими первейшими упражнениями, можно перейти к

более сложным заданиям: повторение двух и трех звуков, которые сыграл преподаватель

(с использованием одной-двух различных, заранее указанных клавиш); небольшие

слуховые «загадки»: «так звучит звук до; является ли то, что я сейчас играю звуком до или

нет?»

Еще одно упражнение: ученик должен заметить умышленно сделанные ошибки в

песни - вначале одним пальцем с поправками и помощью учителя, позднее всеми

пальцами обеих рук, между которыми распределяется мелодия и затем одновременно

обеими руками (левая рука на 1-2 октавы ниже), - и транспонировать эти песни по слуху.

Ритмическое остинато. Ученик постоянно повторяет один и тот же простой ритм.

На заранее указанных звуках (это может быть один звук или, например, так называемая

«бурдонная квинта», то есть квинта», то есть квинта, образования I и V ступенями данной

тональности в низкой тесситуре) ученик повторяет постоянно один и тот же простой

ритм;

сначала-

только

доли

тактов,

затем

простейшие

сочетания

ритмических

длительностей которые можно объяснить и закрепить в памяти с помощью подходящих

для

этого слов

(например: «Кто

идёт?»,

«Это

Мария»).

Преподаватель

играет

соответствующую этому ритмическому остинато мелодию какой-либо песни или любую

подходящую мелодию (впоследствии это может проделать и сам ученик).

Мелодико – ритмическое остинато. Ученик играет тем же способом ритм,

распределяя его на два звука.

Сочинение мелодии к детским стихам или к другим текстам. Ученик сперва

выстукивает ритм детского стиха, потом он этот ритм мелодически распределяет на два

(позднее на три) звука, которые указывает учитель.

Одновременно с игрой он поет возникшую таким образом мелодию (оба указанных

звука должны, поэтому находиться в тесситуре, удобной для голоса ученика).

Не существует каких-либо общих правил относительно того, как долго следует

придерживаться исключительно игры без нот. Это период времени колеблется между

двумя

неделями

и

полугодом,

а

иногда

может

продолжаться

и

дольше.

Продолжительность его зависит от возраста, способностей и успехов ученика. Вообще

преподавателю

не

стоит спешить ни с началом

игры по нотам,

ни даже с

последовательным усвоением нотного письма. Игра по нотам – это не только сложная и

для большинства детей поначалу утомительная мыслительная деятельность. Она таит в

себе помимо того еще и принципиальную опасность, связанную с будущим музыкальным

развитием ребенка: чем меньше развита музыкальность, тем скорее может случиться, что

ученик, облегчая себе чтение нот, начнет воспринимать ноту не как обозначение звука (то

есть для явления, относящего к слуху), а как обозначение для клавиши (то есть для

определенного видимого элемента клавиатуры). Увидев ноту, он просто представит себе

клавишу и приведет в действие двигательный аппарат своей руки, чтобы нажать её. Это

относительно легко, и кажется, что подобным образом можно отлично решить задачи

фортепианного обучения. Но через два, три, четыре года выявиться неизбежный результат

- неохота к дальнейшей игре. Ибо при таком способе игры совершенно сведены на нет

слуховые представления; нотный текст ассоциируется исключительно с реализацией

зрительных представлении (нажатия разных клавиш), а не с реализацией музыкальных

мыслей. Игра на фортепиано, имеющая своей основной реализацию зрительных

представлении, - конечно же, абсолютно бессмысленная деятельность, отнюдь не

связанная с выражением человеческих эмоций. Поэтому преподаватель должен все время

не упускать из виду основной принцип – нота существует не для обозначения клавиш, а

для обозначения звука. И при освоении нотного письма необходимо, следовательно,

выбрать путь, хотя поначалу и трудный, но делающий возможным осмысленную

музыкальную деятельность: научить ученика так воспринимать нотное письмо, чтобы оно

прежде всего вызывало у него представление о звуках.

То есть слуховое представление, и только эти слуховые представления уже

связались бы с представлением о клавишах, необходимых для их реализации, и с

представлением о действиях рук, посредством которых приводится в движение механизм

клавиш. Прежде чем нажимать клавишу, ученик должен всегда представлять себе

(допускаем, что это может быть более или менее отчетливым) звук, который он хочет

извлечь из рояля; этот принцип, впрочем, относится и к игре без нот, так же как и к игре

по нотам.

Из всего этого вытекает, что при работе с музыкально менее одаренными детьми

следует придерживаться двух основных правил. Первое из них: не начинать игру по нотам

прежде, чем музыкальные представления ученика будут развиты хотя бы до такой

степени, при которой он сможет нажатием клавиши ощущать как внешнее выражение

своего музыкального представления. Поэтому не рекомендуется начинать игру по нотам,

когда учащийся еще не в состоянии подобрать на рояле ту или иную песенку на слух. В

таких случаях ученик просто не может ассоциировать нотный знак ни с чем иным, кроме

зрительного представления клавиши, привыкнет к этому и, таким образом, не сумеет

проникнуть в суть игры на музыкальном инструменте.

Второй руководящий принцип так же логичен, хотя и в еще большей мере

противоречит общепринятой практике: процесс усвоения нотного письма должен

протекать так медленно, чтобы ученик имел время основательно запечатлеть у себя в

памяти связь между определенной нотой и определенным звуком. Конечно, не в смысле

абсолютного слуха. Однако с самого начала связующим звеном между прочтением ноты и

нажатием клавиши должно быть слуховое представление звука. Звука определенной

высоты, длительности, громкости и, возможно, даже тембра.

Для правильного развития представлений, связанных с громкостью звука, важно,

чтобы ребенок хотя бы со временем приобрел ясное представление, подтверждаемое

последующим слуховым контролем, и о затухании звука, то есть чтобы он представлял

себе не только громкость звука в момент его извлечения, но и момент, когда этот звук

должен быть сменен следующим за ним звуком. Способность воспроизводить певучую

мелодию немыслима без такого рода представления и контроля.

Но вернемся к менее одаренным детям. Итак, перед преподавателем стоит задача,

чтобы в связи с нотными знаками у детей развивалось представление о высоте звука

(мелодия) и о длительности звука (ритм). Способы осуществления этой задачи могут быть

очень разнообразны и индивидуальны. Что не должно бы во всяком случае отсутствовать,

-это совсем не означает, что исключаются возможности применения совершенно иных

методов (которые, однако, не должны оставлять без внимания упомянутые принципы).

Наши предложения сводятся к следующему:

1.

Начинаем с показа только одной, до трех нот, расположенных в тесситуре голоса

ученика, без одновременного объяснения ритмических длительностей; ноты можно

поначалу записывать, например, как половинные. Ученик сперва пишет ноты, затем

только читает их названия. Потом он может записывать пройденные ноты в виде

маленьких диктатов (спетых или сыгранных учителем).Записанные таким образом

коротеньки мелодии ребенок должен по этой записи сначала спеть, а затем сыграть

(одним пальцем).

2.

После терпеливой и основательной проработки первых нот число их можно

увеличить до пяти-шести (например, осваивать звукоряд c1-g1 либо с1-a1).

С помощью преподавателя

ученик записывает знакомые маленькие песни,

применяя эти ноты (пока без различения ритмических длительностей, но уже с таковой

чертой).

3.

Следующая ступень: ознакомления ученика с принципами записи ритмических

длительностей. В выразительно продекламированных и одновременно прохлопанных

детских стихах, позднее в спетых (также с одновременно похлопанных детских стихах,

позднее в спетых (также с одновременным похлопыванием) песнях ученик различает

долгие и краткие слоги и учится их записывать (нотами: половинная – четвертная либо

четвертная- восьмая). И затем наоборот – так же прохлопывает или играет на одном звуке

данные короткие записи ритмических обозначений.

4.

На основе первых уже изученных пяти- шести звуков соединяем обозначения

мелодической линии и ритма – как при письме, так и при чтении нот. Играя по нотам,

ученик –насколько возможно - сначала пропивает каждое упражнение, потом играет:

сперва одним пальцем, затем всеми пальцами правой руки, далее всеми пальцами левой

руки.

5.

Лишь после этого к уже известным нотам добавляются сначала ознакомить его с

записью ритмических длительностей и лишь после этого с записью высоты звука.

Насколько точны будут слуховые представления ученика и насколько они смогут

соответствовать предъявляемым требованиям – все это зависит от психологической

проницательности и педагогического такта преподавателя; от него зависит и то, чтобы

работа над развитием музыкальности не превратилась для ребенка в тягость. В принципе

нет

необходимости сразу же добиваться совершенства ни в мелодических, ни в

ритмических представлениях, - при условии, что забота о формировании музыкальных

представлений не закончится с началом игры по нотам, но будет и дальше постоянно

приниматься во внимание. Последовательность в обучении не имеет ничего общего с

назойливым повторением пройденного. Развитие музыкальности с использованием

маленьких игр, пьес, заданий, контрольных упражнений и загадок должно быть

продолжено на протяжении всего времени учебы.

Преподаватель в своей повседневной работе никогда не должен терять из поля

зрения наиважнейший из дидактических принципов, который при преподавании детям

менее способным имеет чуть ли не еще больше значение, чем в обычных условиях:

инструментальное обучение должно быть не тягостным трудом, а привлекательной

гранью жизни.

Список литературы:

1.

Т.Л

Беркман

«Методика

обучения

игры

на

фортепиано».

Москва

«Просвещение» 1977г.

2.

Н.Соколова «Ребенок за роялем». «Музыка». 1983г.

3.

Сборник

статей

(педагоги

пианисты

социалистических

стран

о

фортепианной методике) .Издательство «Музыка» Москва 1981г.

4.

Е.М Тимакин «Воспитание пианиста» .Методическое пособие. Москва.

Советский композитор 1989г.