МБОУ ДОД ДШИ № 2

Методические рекомендации
На тему: « Импровизация как необходимый элемент в музыкальном образовании». Выполнила : концертмейстер и преподаватель высшей категории Курочкина Елена Анатольевна Сентябрь 2015-09-20 Г.Димитровград
План: 1. Введение_______________________________ 1-2 2. История и особенности импровизации_______ 3-5 3. Методические рекомендации______________ 6-7 4. Заключение____________________________ 8 5. Список литературы_______________________9
Введение От латинского – improvises – неожиданный, внезапный – это самый древний вид творчества, сочинение музыки прямо в процессе её исполнения. В европейской музыке искусство музыкальной импровизации существовало многие столетия. И лишь 200 лет назад уступило свои позиции исполнению по чётко зафиксированной натаций. Импровизация продолжала жить и развиваться в русле народной и джазовой музыки а так же во многих восточных музыкальных культурах, где она часто бывает единственной формой существовании музыки. В наше время многие музыканты чувствуют необходимость возрождать традиции музыкальной импровизации в русле академической музыки и в музыкальном образовании. Импровизация – это один из самых таинственных музыкальных процессов, может поэтому далеко не всякий музыкант , владеющий инструментом, с лёгкостью импровизирует. Опыт каждого музыканта – уникален. Какой же была система воспитания юного клавириста в упомянутую нами эпоху. «Современный метод преподавания музыки подводит учащихся под одну мерку, убивает индивидуальность и не дает возможности сделаться человеку свободным и самим собой. В этом методе преподавания не обращают внимания на личность; есть только программа, общая для всех и совершенно равнодушная к духовным запросам обучающегося. Но не странно ли, что человеку, изучающему, по выражению Спенсера, язык человеческой души, не позволяют даже говорить на нем, а только заставляют вечно пересказывать слово в слово заученное, чужое, с теми интонациями, которые нравятся профессору». Так характеризовал К. Аргамаков метод музыкального воспитания, сложившийся к началу нашего века. Успехи, которые сделала с того времени музыкальная педагогика, в особенности советская, общепризнанны современной системы музыкального воспитания. Но : «Приходится с сожалением констатировать,– пишет Я. Мильштейн,– что молодых исполнителей, занимающихся одновременно композицией, становится все меньше и меньше. …В первоначальном музыкальном образовании, нетрудно обнаружить тревожные симптомы. Репертуар начинающих нередко бывает завышен. Они 1
перепрыгивают через какие-то важные ступени, а это чревато серьезными последствиями. Далеко не всегда их побуждают к самостоятельным исканиям. …Не ясно ли, что процесс обособления исполнительского образования от композиторского зашел слишком далеко и стал отрицательно сказываться на музыкальном обучении?». Нам доводилось встречать превосходных музыкантов, способных с листа исполнить труднейшие сочинения и в то же время не умеющих ни одной ноты сыграть на слух. Довелось встретить и студента фортепианного факультета консерватории, неплохого профессионала, который, однако, не сумел проаккомпанировать в разных тональностях песенку «Василек» или «Маленькой ёлочке» своему маленькому ученику… Подобные гримасы существующей системы музыкального воспитания исполнителей нельзя назвать случайными. Речь идет о явлениях типичных. По-видимому, нужно согласиться с Я. Мильштейном в том, что в этой системе пропускаются какие-то важные ступени обучения. Что и говорить, безрадостно признавать, что среди музыкантов-профессионалов импровизировать умеют лишь единицы. 2
История и особенности импровизации. Но ведь так было не всегда! В XVII—XVIII веках импровизировать (лучше или хуже) умели все. Музыкант клавирист должен был не только исполнять чужие сочинения, но и экспромтом обрабатывать предлагаемые ему темы, сочинять всевозможные фантазии, импровизировать генерал-бас, свободно транспонировать. Какой же была система воспитания юного клавириста в упомянутую нами эпоху? Пожалуй, наиболее последовательно ее описал Г. Зорге в своем трактате по обучению импровизации. В трактате говорится, что юный клавирист должен: «1. Знать музыкальные интервалы; 2. Знать и понимать, как строить все аккорды; 3. Знать и понимать тональности; 4. Знать порядок следования аккордов; 5. Хорошо знать основные аккорды и отличать их обращения; 6. Уметь разрешать диссонансы; 7. Уметь модулировать из основной тональности в побочные; 8. Уметь сочинять фуги; 9. Знать душевные движения» Как видим, – семь первых пунктов из девяти сводятся к знакомству с элементарной теорией и гармонией. С него и начиналось обучение, причем оно носило – и это очень важно – ярко выраженный практический характер. Восьмилетнего ученика учили играть аккорды, их обращения, последо- вательности, доводя его игру до полного автоматизма (вплоть до исполнения сочинений, не глядя на клавиатуру). Это называлось «иметь в руках» данный прием соединения аккордов. Старинные музыканты вполне единодушны в том, что знание гармонии – основная предпосылка для умения импровизировать. Ж. Ф. Рамо, описывая сам «механизм» импровизации, говорит: «…в момент импро- визации за клавиром... свободно выбранными, найденными звуками управляет инстинкт, опирающийся на отношения, лежащие в основе гармонии» 5 . Того же мнения придерживались Я. Адлунг, Ф. Куперен, И. Кванц. Помимо гармонии начинающий клавирист сразу же обучался и приемам мелодического варьирования – украшению мелодии (не случайно И. С. Бах вписал таблицу исполнения украшений на самую первую страницу клавирной книжечки своего десятилетнего сына), причем эти приемы также закреплялись в игре ученика до полного автоматизма. Значительное место в системе обучения клавириста занимало развитие навыков транспонирования. Этому учили с детства, используя в качестве материала последования аккордов, изучаемые на занятиях по гармонии, а также несложные пьесы. С помощью транспонирования у начинающих планомерно воспитывалась свободная зрительно-слухо-моторная ориентация на клавиатуре. 3
И, наконец, с детства ученику предлагалось освоить ряд фактурно- фигурационных формул, с тем чтобы известные ему гармонические отношения между аккордами могли им произвольно оформляться в разных фактурно- фигурационных проявлениях. Все упомянутое нами составляло фундамент обучения клавириста, не только не мешавший ему читать с листа и музицировать по нотам, но способ- ствовавший развитию этих навыков. Если мы обратимся к одной из лучших современных джазовых школ, которые тоже преследуют цель обучения импровизации, – а именно к школе Джона Мигена, то увидим, что и в ней основной упор делается на изучение гармонии, причем это изучение носит опять же практический характер. Ученику предлагается играть по следования натуральных и а л ьт е р и р о ва н н ы х септаккордов лада, типичные их соединения в различных расположениях, мелодические лады для каждого септаккорда, на основе которых в дальнейшем будет импровизироваться мелодия, и, далее, соединения более сложных аккордов – нонаккордов, ундецим и терцдецим-аккордов. Все это играется непременно во всех тональностях, и каждое из заданий отрабатывается до степени автоматизма. Так достигается завидная для многих профессионалов («классических» музы- кантов) необыкновенная свобода зрительно-слухо-моторной ориентации на клавиатуре, отличающая всех джазистов. Нетрудно заметить, что путь вос- питания современного джазового музыканта очень напоминает путь воспитания клавириста ХVII – XVIII веков. Обратимся теперь к современной системе профессионального музыкального обучения. Оно начинается с изучения не практической гармонии, а нот и игры по нотам. Таким образом, получается, что исполнение заученных пьес базируется у начинающего музыканта не на умении «говорить музыкой», а на знании отдельных элементарных «слов» – интонаций с их обусловленными гармонией тяготениями. Гармония же изучается на последующих этапах обучения, к тому же в исполнительских классах весьма поверхностно и – что самое главное – в отрыве о т практики музицирования. Студентов, как правило, не учат транспонировать, и в результате музыкант не способен как следует ориентироваться в тональностях, не знаком с приемами мелодического варьирования. Изучаются лишь некоторые примитивные фактурно- фкгурационные стереотипы (гаммы, арпеджио, аккорды), давно уже не отвечающие уровню развития музыкального языка. Удивительно ли, что в результате такого обучения у многих исполнителей слабо развит гармонический слух, а импровизировать умеют лишь единицы? 4
Каковы, на наш взгляд, должны быть меры по устранению отмеченных недостатков? Прежде всего надо с первых же шагов обучения знакомить учащихся с элементарной теорией и гармонией (подобно тому, как основам алгебры по новым школьным программам учат с первого класса), придав этому сугубо практический характер: игра интервалов, аккордов, ладов (гамм), кадансов, секвенций, модуляций. Предлагаемые ученику виды соединений аккордов должны постепенно усложняться и не только в функциональном отношении, но и с помощью постепенного введения задержаний, предъемов, проходящих нот. Тем самым ученик исподволь овладевает приемами мелодического варьирования – диминуирования. Эксперимент, проведенный на базе педагогической практики Ленинградской консерватории, показывает, что уже в первых трех классах дети легко осваивают кадансы, секвенции с последующим их усложнением с помощью диминуирования, причем иногда секвенции и кадансы игрались деть- ми не только по тонам и полутонам, но и по тональностям первой степени родства. Разумеется, необходимо разработать методику преподавания этих дисциплин с учетом детского восприятия. Такая методика настоятельно нужна. 5
Методические рекомендации Настала пора иначе спланировать весь курс преподавания теории музыки и гармонии во всей системе обучения вплоть до консерватории. Классическая гармония должна изучаться в ДМШ, гармония романтиков – в училище, в консерватории же надо преподавать современную гармонию. Необходимо самое пристальное внимание уделять транспонированию, начиная с первых классов ДМШ вплоть до консерватории (напоминаем, что в кон- серваторские требования еще лет пятьдесят назад входило обязательное транспонирование сложных пьес). Успешный опыт по обучению транспониро- ванию был проделан недавно ленинградским педагогом О. Рафалович, ею же была разработана и методика обучения, правда, на наш взгляд, нуждающаяся в усовершенствовании 10 . О. Рафалович строит обучение транспонированию почти исключительно на материале фортепианных пьес. На наш взгляд, оно должно вестись (особенно в начальной его стадии) в основном на материале изучаемых соединений аккордов, а также песен и мелодий, гармонизованных учеником на слух. Важно добиться того, чтобы каждая гармонизованная учеником на слух песня игралась бы им с одинаковой легкостью в любой тональности. И лишь после этого можно переходить к транспонированию пьес. Должны быть усложнены фактурно-фигурационные формулы, изучаемые сейчас в ДМШ, – гаммы, арпеджио, аккорды. Эти формулы сложились еще в эпоху венского классицизма и давно уже не отвечают уровню развития музыкального языка. Сегодня учащиеся должны играть не только обращения трезвучий первой ступени, доминантсептаккорда и уменьшенного септаккорда, но и септаккорды других ступеней, и не только в виде обращений и арпеджио, но и двойными нотами в разных расположениях (типичная фактура Листа и других романтиков). В таких случаях можно использовать и фактурно-фигурационные формулы из сборников Ганона, Клементи, Брамса, Лонг. Следует здесь разъяснить одно положение, понятное, к сожалению, немногим: изучение фактурно-фигурационных формул, содержащихся в сборниках технических у п р а жн е н и й , р а зв и ва е т н е только и не столько технику, сколько самое музыкальное мышление исполнителя (вспомним слова Бузони о том, что техника сосредоточена в мозгу!); на этих формулах тренируется умение свободно оперировать разными типами фактуры – одна из предпосылок импровизации. Не случайно Лист, этот великий импровизатор, проводил за игрой технических упражнений по четыре часа в день. 6
Разумеется, приверженность к этим фактурно-фигурациоиным формулам должна быть вовремя преодолена и разрушена в самой практике музицирования, так как именно в создании и разрушении стереотипов состоит диалектика обучения импровизации (мысль, которую неоднократно высказывал в печати Л. Баренбойм). Увеличив общий комплекс знаний и умений, прививаемых ученику, сделав сразу же акцент на освоении им самой логики музыкальной речи, на развитии умения свободно оперировать теми или иными ее компонентами, нужно, по-видимому, пойти на временное сокращение числа разучиваемых пьес, снизив уровень их трудности. Это в дальнейшем с лихвой окупится той легкостью, с которой ученик, овладев этой логикой, будет разучивать новые пьесы. Весь комплекс музыкальных знаний должен быть максимально направлен в сторону практики, он должен осмысляться в практическом музицировании – а следовательно, на уроках специальности (положение, которое всячески отстаивал Г. Нейгауз). 7
Заключение Наконец, последнее. Пришла пора создать практическое современное руководство по обучению импровизации, где должны быть использованы реко- мендации авторов старинных методик, авторов современных джазовых школ, авторов существующих систем массового музыкального воспитания (3. Кодая и К. Орфа), а также авторов некоторых начальных школ обучения на фортепиано. Вопрос об обучении импровизации в современной системе музыкального воспитания достаточно серьезен и настоятельно требует своего решения, для которого нужны совместные координированные усилия фортепианных педагогов, методистов, преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, исследователей истории педагогики. Предлагаемая литература может быть использована как на индивидуальных уроках по импровизации, так и на занятиях сольфеджио в качестве вспомогательного материала в работе над развитием творческих навыков. 8
Список литературы 1 К. Аргамаков. Искусство импровизации. «Музыкальный альманах». М., 1914, с. 112. 2 Я. Мильштейн. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей. Сб. «Мастерство музыканта-исполнителя». М., 1972, с. 36, 38, 54. См. также: Я. Мильштейн. Истоки артистизма и мастерства. «Советская культура» от 13 октября 1964 года; Л. Баренбойм. Размышления о музыкальной педагогике. Сб. «Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства». Л., 1969. с. 243–249. 3 См.: Васh C. Ph. Е. Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen. Teil 1. Berlin, 1753. Vorrede. 4 Sorge G. A. Anleitung zur Fantasie, oder zu der schönen Kunst, das Clavier, wie auch andere Instrumente aus dem Kopfe zu spielen. S. 1. 1767. 5 Цит. по: Я. Адамян. Эстетика Рамо. Сб. «Вопросы теории и эстетики музыки», вып. 2. Л., 1903, С. 264. 6 См.: J. Аdlung. Anleitung: zur musikalischen Gelahrtheit. Erfurt, 1758, S. 625; Couperin F. L'art de toucher le Clavecin. Paris, 1717, переизд. 1933 г. р. 23; Quants I. Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen. Berlin, 1752, Abteilung XIII, § 2, S. 118. 7 J. Mehegan. Jazz, Improvisation, Tonal and Rhithmic Principles. New York, 1955. 8 Исключение здесь – дирижеры-хоровики, которые, кстати, умеют импровизировать чаще, чем другие музыканты. 9 Опыты проводились в классе преподавателя С. Мальцева студентами В. Платоновой и М. Евсеевой. 10 См.: О. Рафалович. Транспонирование в классе фортепиано, Л., 1963 . 11 Д. И. Шайхутдинов «Феникс», 2008 г.Учебник « Основы импровизации и подбор аккомпанемента для фортепиано». Практическое пособие для музыкальных школ. 9