Социально-психологические аспекты управления современной

школой.

1.Педагогический

коллектив

как

объект

и

субъект

внутришкольного

управления.

Современные общеобразовательные учреждения нуждаются в руководящих кадрах, готовых

профессионально организовывать работу как с учащимися, так и учителями. Большое значение

имеют разумные взаимоотношения администрации с родителями, коллегами из других школ,

спонсорами, молодежными организациями. Современная школа имеет высокую потребность в

организации работы с людьми в системе их коллективного взаимодействия. Руководящий работник

должен быть подготовлен к организации

работы

педагогического коллектива в условиях

модернизации школьного образования. Поэтому одной из главных функций директора является

сплочение педагогического коллектива, создание предпосылок для его организованности в

повседневных делах. В этом смысле педагогический коллектив выступает в качестве объекта

административного управления со стороны директора школы и его заместителей.

Устные и письменные опросы руководителей школ показывают, что для них наиболее

значимой является деятельность по созданию системы работы с педагогическими кадрами и

обеспечению здорового социально-психологического климата в коллективе. На это указывает

возрастающий интерес директоров школ к социально-психологическим аспектам управления школой,

разрешению и предупреждению конфликтов. Современной модернизуемой общеобразовательной

школе требуется директор, обладающий искусством руководства взрослым коллективом, в основе

которого лежит андрагогическая подготовка.

Выдающейся педагог А. С. Макаренко утверждал: «Единство педагогического коллектива –

совершено

определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином,

сплоченном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем

какой угодно опытный и талантливый педагог,

который

идет в разрез с педагогическим

коллективом». Тем самым очень важно, чтобы в школе подобрался сплоченный педагогический

коллектив, который принято назвать коллективом единомышленников. Он объединяет людей,

различающихся возрастом, полом, уровнем образования, нацеленных слаженно решать сложные

педагогические и социальные задачи.

Педагогический коллектив школы включает в себя всех педагогических работников как

организованную

группу

людей,

объединенных

социально-значимыми

целями,

системой

непосредственных взаимоотношений в процессе обучения и воспитания учащихся. Основная цель,

ради которой функционирует педагогический коллектив, состоит в организации учебно-

воспитательного процесса и методической работы в школе.

Педколлектив выполняет интегративную функцию, которая связана с процессом объединения

сотрудников в сплоченное сообщество единомышленников. Поэтому сплоченность – одно из

наиболее важных качеств, определяющих эффективность коллективной деятельности. Для ее

формирования требуется определенное время. Слишком короткий срок не позволяет достигнуть

высокого уровня сплоченности, а слишком длинный может привести к снижению достигнутого

уровня. Формированию сплоченности содействует гордость за совместные достижения, общие

нравственные ориентации педагогического коллектива.

Сплоченность коллектива способствует повышению его воспитательных

возможностей,

сокращению текучести кадров. Сплоченный коллектив способен противостоять действию

внутренних и внешних сил, направленных на ослабление деловых связей между его членами. В

этом состоят субъектные функции педагогического коллектива и с этой точки зрения его следует

характеризовать в качестве субъекта внутреннего управления школы.

В педагогическом коллективе процессы достижения учебных и воспитательных целей

конкретизируются через связь личных и групповых интересов, складывающиеся отношения

коллективизма. В каждом коллективе вырабатываются собственные нормы, установки, ценности,

традиции. Управление коллективом является более сложной задачей, чем управление каждым

подчиненным в отдельности, так как педколлектив состоит из разных людей,

обладающих

индивидуальными способностями.

В процессе формирования учительских коллективов отдельные руководители допускают

типичные ошибки. Так, поставив принципиально правильные и важные цели, они полагая, что

одной постановкой задач можно решить проблему формирования сплоченного коллектива.

Весьма часто наблюдается переоценка роли требований, приказов, указаний, а порой и выговоров.

Отдельные руководители пытаются постоянно навязывать свое мнение, свой опыт. Серьезной

опасностью следует считать стремление единолично решать все назревающие проблемы,

игнорируя мнение коллектива. Молодой руководитель сможет решить, даже самую сложную

педагогическую задачу, если будет опираться на поддержку всего коллектива и в особенности на

актив профсоюзной организации. Именно они

обеспечивают

выбор правильного

пути в

достижении поставленных целей.

Наиболее эффективное влияние на учащихся оказывает лишь целеустремленный коллектив

учителей, отличающихся высоким уровнем сплоченности. Важнейшие признаки сплоченного

педагогического коллектива следующие: общность нравственных принципов и устремлений; личная

заинтересованность каждого члена коллектива в качественном обучении и воспитании учащихся;

желание трудиться вместе, совместно решать возникшие проблемы; наличие общегрупповых

норм и ценностей; способность воспитания учащихся личным примером; чувство взаимной

ответственности и взаимопомощи.

Такой высокий уровень развития учительского коллектива не складывается стихийно. Его

нужно создать. Директор школы обязан с уважением относиться к

правам общественных

организаций и установить с ними деловые, принципиальные отношения, обеспечивающие

сочетание единоначалия и коллегиальности в руководстве школой. Например, профком оказывает

большую помощь

администрации в совершенствовании учебного процесса,

в защите

профессионального статуса учителя. Именно через профсоюзную организацию обеспечивается

разрешение конфликтных ситуаций.

Для становления общешкольного коллектива немаловажными факторами являются: создание

определенных школьных традиций, забота о личном благе каждого учителя, его здоровье, детях;

совместные

экскурсии,

культурно-образовательные

мероприятия.

Благодаря

этому

в

педагогическом коллективе формируются нравственные ценности, нормы, установки, настроения,

морально-психологический климат.

Большое значение для сплочения коллектива имеет создание комфортной трудовой

атмосферы. В частности, администрация школы обязана проявлять заботу о создании условий,

которые способствуют упорядочению рабочего времени учителей. В частности, нагрузка должна

по возможности быть по параллельным классам и в одну смену; расписание согласуется с

учителем; «форточки» и разрывы между сменами доводятся до минимума, а дежурство в те дни,

когда учитель ведет уроки; большое значение имеет кооперация труда учителей через совместные

мероприятия двух-трех классов, обмен докладами и

выступлениями, четкое распределение

функциональных обязанностей и поручений; весьма важно предоставлять учителям свободные

дни для самообразования, посещения библиотеки, научно-методических центров и методических

кабинетов в каникулярное время. Все это создает предпосылки для того, чтобы каждый учитель

с большим желанием выполнял свои обязанности и чтобы эта деятельность приносила ему

эмоциональное

удовлетворение.

При

такой

ситуации

коллектив

становится

субъектом

формирования

личности учителя, а отношения ответственной зависимости – стимулом его

самосовершенствования.

Основными условиями повышения субъектной роли педагогического коллектива являются:

эмоциональная близость участников совместной деятельности; участие учителей в принятии

решений относительно целей совместной деятельности; взаимозависимость, взаимопомощь,

взаимная компенсация недостатков; откровенный обмен мнениями при разборе конфликтов, поиск

путей их разрешения, а не мнимого согласия; способность лидера отказаться от лишних

амбиций, быть примером для других, соблюдать определенную дистанцию в отношениях с

подчиненными.

Совместимость людей в коллективе, определяются с учетом социально-психологических

факторов: численности, возраста, пола, уровня образования, типа темперамента. По возрастному

признаку члены педагогического коллектива также могут различаться, дополняя друг друга:

молодежь более энергична, более работоспособна, но профессиональное мастерство ее чаще всего

ниже. Опытные учителя обеспечивают высокое качество работы за счет опыта и накопленных

знаний, но зачастую менее инициативны и энергичны.

Педагогические коллективы, по мере своего развития проходят определенные стадии (Вудок

М. Раскрепощенный менеджер / М. Вудок, Д. Френсис. – М. : Дело, 1991 – С. 250–253):

а) «притирка»; на первый взгляд новый коллектив выглядит деловым и организованным, но

на самом деле подлинные чувства скрываются, подлинного обсуждения целей и методов почти

нет, люди почти не слушают друг друга, а творческая коллективная работа фактически

отсутствует;

б) «ближний бой»; оценивается вклад лидера, образуются кланы, группировки, и разногласия

выражаются более открыто; личные взаимоотношения приобретают большее значение, сильные и

слабые стороны отдельных

индивидов становятся явными; коллектив начинает обсуждать, как

достичь согласия, пробует улучшить взаимоотношения; иногда происходит силовая борьба за

лидерство;

в) «экспериментирование»;

потенциал коллектива возрастает, и возникает вопрос, как

использовать имеющиеся способности и ресурсы; методы работы пересматриваются, появляется

стремление экспериментировать и принимаются меры по повышению качества учебно-

воспитательного процесса;

г)

«эффективность»;

коллектив приобретает опыт в успешном решении проблем и

использовании ресурсов; акцент делается на правильном использовании ресурсов, времени и на

уточнении задач; сотрудники начинают гордиться своей принадлежностью к «команде-

победительнице», рассматривают проблемы с реалистической точки зрения и решают их

творчески; управленческие функции переходят от одного сотрудника к другому в зависимости от

конкретной задачи;

д) «зрелость»; в развитом коллективе устанавливаются прочные связи между его членами;

людей оценивают по достоинству, а не по их претензиям; отношения носят неформальный

характер, но приносят удовлетворение; личные разногласия быстро устраняются; коллектив

превращается в команду и вызывает восхищение посторонних, поскольку способен показывать

превосходные результаты и устанавливать высокие стандарты достижений.

Весьма важно помогать членам коллектива в прохождении всех стадий развития. Для этого

опытный руководитель уточняет задачи, предлагает порядок действий, ориентиры. Дальнейшее

развитие коллектива включает рост открытости, обеспечение комплексного анализа дел в школе и

коллективного принятия решений, рефлексию.

Руководители педагогического коллектива должны предвидеть наступление очередного этапа

развития коллектива. С повышением качества работы коллектива расширяются и возможности

внедрения новшеств в целостный педагогический процесс. Чем выше квалификация, образование,

профессиональная культура членов коллектива, тем выше активность, уровень развития коллектива

в целом, тем более развито

стремление каждого педагога активно влиять на дела своего

коллектива. Основная задача руководителя – организация слаженной и ритмичной работы школы

на основе равномерной загрузки всех ее работников, взаимопомощи и взаимозаменяемости,

взаимного доверия.

2. Межличностные отношения в педагогическом коллективе и его морально-

психологический климат.

Характер

межличностных

отношений

определяется

рациональным

распределением

обязанностей между членами педагогического коллектива. Прежде всего это относится

к

назначению классных руководителей, руководителей методических объединений, распределению

учебной нагрузки. Большое внимание следует уделять избранию председателя профкома. Любому

назначению должны предшествовать предварительные беседы с учителями, родителями,

учениками. Особенно важно вовремя подготовиться к новому учебному году. Каждый учитель до

ухода в отпуск должен знать, какие классы он будет вести, где будет классным руководителем.

Некоторые директора школ

произвольно распределяют нагрузку и классное руководство. Это

нарушает элементарные нормы педагогического сотрудничества.

В современной школе ставится и решается проблема выбора или назначения директора.

Выбирать директора школы можно в хорошо подготовленном педагогическом коллективе, где

большинство учителей предъявляют объективные требования к руководителю. Есть коллективы

слабые, где неофициальные лидеры, создающие общественное мнение, заинтересованы в том, чтобы

руководителем был свой человек.

Для создания благоприятных межличностных отношений в педагогическом коллективе

принято придерживаться следующих принципов:

– начинать с малого, легко выполнимого коллективом дела;

– прежде чем действовать, добиться согласия коллектива и совместно решать актуальные

проблемы;

– составить график поэтапных действий по достижению поставленных целей;

– поощрять открытость и искренность, так как все люди любят и хотят быть участниками

планируемых дел и каждый желает быть оцененным по достоинству.

Руководитель коллектива обязан знать его потребности, быть внимательным

к членам

коллектива, выяснить их индивидуальные потребности и создавать каждому участнику

возможности роста в процессе повседневной деятельности. Опора на коллектив и объективная

требовательность

с

оказанием

своевременной

необходимой

помощи

обеспечивают

целенаправленность, активность коллектива, высокое качество учебно-воспитательного процесса.

Подобный подход укрепляет авторитет руководителя, так как создает необходимое единство,

обеспечивает поддержку учительского корпуса.

Единоначалие оправдано при осуществлении оперативного, каждодневного руководства, когда

решения нужно принимать немедленно, непосредственно по ходу дела. Но и здесь необходимо

посоветоваться с активом педколлектива. Например, имеются претензии к работе учителя, его

подготовке, отношению к детям. Будет правильно обсудить этот вопрос с председателем профкома

и заместителями по учебной и воспитательной работе, школьным психологом. Дружественный и

заинтересованный анализ работы учителя в узком кругу единомышленников оказывается более

полезным, чем единоличные указания директора школы.

Все

это

соответствует

концепции

воодушевляющего

управления,

а

также

идее

педагогического сотрудничества. Их основными постулатами являются следующие положения:

– формальный контроль и жесткое руководство наносят вред работе современной школы (где

нет сотрудничества между учителями и руководителями, не будет сотрудничества между

учителями и детьми);

– учителю нужны справедливость, доверие, уважение и главное – условия для творчества,

которое невозможно без воодушевления;

– в школьной системе не должно доминировать принуждение (где учителями руководят

методами принуждения, там не может быть учения без принуждения в классе);

– развитие учительского самоуправления: если будет

способен к самоуправлению

учительский

коллектив,

станет самоуправляющимся и детский

коллектив,

а

где нет

самоуправления учителей, не будет и самоуправления учеников;

– способность к обновлению и саморазвитию обретает та школа, в которой складываются

гуманистические отношения в педагогическом коллективе и в каждом классе.

На принципах педагогики сотрудничества должны строиться коммуникативные связи и

межличностные отношения в педагогических системах: учитель – педагогический

коллектив; учитель – администратор; класс – класс; класс – школа; педагогический коллектив –

директор школы и его заместители. Качество межличностных отношений

в этих связках

определяет целевую направленность взаимодействующих субъектов и оказывает определяющее

влияние

на морально-психологический

климат педагогического коллектива. Каждый учитель

может и должен влиять на его благоприятность.

Коллектив выполняет свои субъектные функции по отношению к личности учителя только

тогда,

когда

он

характеризуется

высоким морально-психологическим

климатом.

Это

качественная сторона межличностных отношений учителей и учащихся, педагогов школы и ее

администрации, отражающая их защищенность, сплоченность и интрагрупповую активность.

Гуманистический МПК обеспечивает каждому члену педагогическую устойчивую социально-

психологическую защищенность, гуманное отношение к учителям и учащимся.

В качестве основных признаков благоприятного морально-психологического климата А. С.

Макаренко считал следующие:

– проявление внутреннего, уверенного спокойствия, постоянная бодрость, готовность к

действию;

– наличие чувства собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой

коллектив;

– единство коллектива, дружественное единение его членов;

– защищенность всех членов коллектива;

– разумная и полезная активность всех членов коллектива;

– умение быть сдержанным в словах и поступках.

К

факторам

морально-психологического климата

относят совокупность условий

и

обстоятельств жизнедеятельности коллектива, активно влияющих на моральное самочувствие

учителей и классных руководителей. В педагогике существует несколько классификаций

подобных факторов. Чаще всего выделяют три группы:

– объективные факторы (экзофакторы), внешние для школы, не зависимые от деятельности

педагогического коллектива: экономические, политические, правовые,

социальные условия,

характерные для того общества и времени, в котором функционирует школа;

–

объективно-субъективные

или

промежуточные

факторы

–

региональная

образовательная политика на уровне области и района, психологический климат села или

городского микрорайона, преобладающие особенности микроклимата семей учащихся;

– субъективные факторы

школы – это особые

внутренние факторы (эндофакторы),

включающие все осознанные целенаправленные

действия членов

школьного коллектива,

которые в той или иной степени влияют на изменения МПК. Например, стиль

руководства школой является субъективным фактором. К субъективным факторам можно

отнести индивидуальные особенности членов школьного коллектива, уровень воспитанности,

толерантности, а также степень их психологической совместимости, готовность к сотрудничеству

и взаимопониманию.

Морально-психологический климат – объективно существующее явление. Это эмоционально-

психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные

и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями,

моральными нормами и интересами. По выражению А. С. Макаренко, это тот «тон-мажор»,

который определяет общее настроение,

повседневную жизнь и деятельность

учителей и

учащихся.

В качестве основных характеристик морально-психологиче-ского климата

коллектива

взрослых современные ученые выделяют следующие показатели:

– удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом труда, руководством

педагогическим коллективом;

– преобладающее настроение в системе межличностного общения учителей и учащихся,

родителей и педагогического коллектива, администрации школы;

– взаимопонимание и авторитетность руководителей и подчиненных;

– степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом, принятии

наиболее принципиальных решений;

– сплоченность вокруг целей деятельности по обучению и воспитанию учащихся, повышению

педагогической культуры родителей;

– сознательная дисциплина и продуктивность работы.

В

современной

научной

литературе

также

употребляется

термин

«социально-

психологический

климат»,

«психологическая

атмосфера»,

«психологическая

обстановка»

педагогического коллектива. Все они свидетельствуют о том, что в настоящее время возрастает

стремление учителя к «психологическому комфорту», в основе которого лежит чувство

удовлетворенности

своим

положением

на

работе,

взаимоотношениями

с

коллегами

и

руководителями.

Поэтому

социально-психологические

аспекты

управления

общеобразовательным учреждением – это прежде всего адекватное решение проблем мотивации

трудовой деятельности учителей и классных руководителей.

Стимулирование профессионально-педагогической деятельности учителя, основанное

на

анализе его мотивационной сферы, является важной функцией школьной администрации.

Руководители школы не располагают существенными возможностями активизировать работу

педагогического коллектива посредством материальных стимулов. Поэтому для них очень важно

владеть искусством морального стимулирования, воздействия на учителей через социально-

психологические механизмы, к которым

относят:

личный

пример,

моральный

авторитет

руководителя, умение требовать, убеждать, внушать, поощрять, порицать, одобрять, уважать честь

и личное достоинство каждого работника школы.

Для педагогического коллектива нравственно и психологически грамотная управленческая

деятельность администрации имеют особое значение. Там, где взаимоотношения между

руководителями школы и учителями, учащимися и родителями строятся

на нравственных

принципах, где соблюдается трудовое законодательство, а люди глубоко уважают друг друга,

создается

оптимальный

психологический

климат,

повышается

эффективность

учебно-

воспитательного процесса. Однако благоприятный морально-психологический климат не является

продуктом спонтанного развития педколлектива, не может быть достигнут сам собой. Это

результат

упорного

целенаправленного

труда

всех

учителей,

результат

их

хорошо

спланированной и организованной деятельности, которая не может успешно осуществляться, если

внутри коллектива возникают трудноразрешимые противоречия, приводящие к конфликтам. В чем

они проявляются и как вести работу по их предупреждению?

3. Конфликты в педагогических коллективах и пути их преодоления.

Педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого

динамичного социума,

как современная

общеобразовательная

школа. Однако слабая

конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений,

неумение находить оптимальное

способы преодоления школьных конфликтов негативно

сказываются на организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому закономерно, что

приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного руководителя

школы является его конфликтологическая компетентность. Более того, обязательным

требованием к аттестации современных руководящих и педагогических работников является

оценка

человековедческой грамотности. Она включает в себя и конфликтологическую

подготовку.

Прежде всего, руководителям школы следует исходить из того, что учитель, работая с

ученическим коллективом, находится в сильном психическом напряжении. Он должен активно

регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся. Такая изначально повышенная

нервно-психическая нагрузка способствует изменениям в интеллектуальной и эмоциональной

сферах учителя. Она приводит к такому негативному явлению, как «синдром сгорания учителя».

Он проявляется в неудовлетворенности профессией, желанием сменить ее на другую, более

спокойную. На этой основе снижается контроль за межличностными отношениями с коллегами по

работе и окружающими людьми, появляется чувство постоянного переутомления и отсутствия

радости жизни.

Следует подчеркнуть, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных качеств.

Учитель привык оценивать других, и ему очень трудно согласиться с выводами о том, что

неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными

(личностными или

профессиональными) недостатками. Кроме того, большинство учителей

имеют

высокую

личностную

и

реактивную

тревожность,

в

силу

которой

склонны

драматизировать события, происходящие в школе.

Демографической особенностью педколлектива является то, что 83

%

школьных педагогов –

женщины.

Как

считают

специалисты,

в

однородных

по

полу

коллективах

учащаются

межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают профессиональную сферу отношений и

перерастают в деловые конфликты, не способствующие

эффективности образовательного

процесса. Существенными является и такие противоречия, как разные притязания и ожидания,

разные

ценностные

ориентации,

различные

психофизические

возможности

учителей,

объединенных одной системой профессиональной деятельности. Дифференциация в сфере

функционально-статусных отношений

порождает социальное неравенство, которое также

провоцирует психологическую напряженность. Все это приводит к выводу, что конфликтность

является закономерностью функционирования педагогического социума.

Однако данная закономерность не может оставаться сугубо личным делом каждого участника

учебно-воспитательного процесса, а заслуживает и требует профессионального изучения будущим

и

работающим

руководителем

школы.

В

частности,

педагогический

конфликт

можно

рассматривать как форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий,

вызывающих у педагогов отрицательный эмоциональный фон общения. Поэтому особенностями

любого

педагогического

конфликта

является

проявление

чувствительности

педагога

к

противоречиям учебно-воспитательного процесса и управления им.

На протяжении многих лет сохраняется противоречие между потребностью учителя в

общественном признании и недостаточным вниманием к удовлетворению этой потребности. Оно

является одним из ведущих противоречий, снижающих удовлетворенность избранной профессией.

Именно поэтому важным компенсатором низкого общественного признания становится уважение

окружающих, хорошие взаимоотношения с коллективом, администрацией, учениками и их

родителями.

Педагогические конфликты – сложное явление, происходящее в силу объективных и

субъективных причин. К

объективным причинам можно отнести социально-экономическое

положение учительства (условий педагогической деятельности в области, районе, учебном

заведении).

Субъективные

причины связаны в основном со спецификой межличностных

отношений в школьном социуме и обусловлены особенностями психологической структуры

личности

каждого

участника

учебно-воспитательного

процесса,

т.

е.

индивидуально-

психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности. Педагогический конфликт,

как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем включении

субъективного

фактора.

Практика

функционирования

современных

общеобразовательных

учреждений

свидетельствует

о

приоритетной

роли

именно

субъективного

фактора

в

инициировании педагогических конфликтов в школе.

По направленности педагогические конфликты делятся на горизонтальные, вертикальные и

смешанные. В «горизонтальных» конфликтах, не задействованы педагогические работники,

находящиеся в подчинении друг другу. К «вертикальным» конфликтам относятся те из них, в

которых участвуют субъекты педагогического процесса, находящиеся в подчинении один у

другого. В смешанных конфликтах представлены и «вертикальные», и «горизонтальные»

составляющие.

По значению для совершенствования деятельности коллектива конфликты делятся на

конструктивные и деструктивные. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не

выходят

за

рамки

этических

норм,

деловых

отношений

и

разумных

аргументов.

Неконструктивный конфликт возникает, если одна из сторон не желает учитывать интересы

другой или

когда один из оппонентов прибегает к нравственному унижению другого. По

характеру причин конфликты делятся на объективные

и субъективные. Первые порождены

объективными причинами, вторые – субъективными.

Конфликты можно также разделить на деловые и личностные. Первые возникают на почве

несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении проблем делового

характера, а вторые – на основе противоречий в личностных интересах. Деловые конфликты могут

возникать, например, по поводу несовпадения взглядов на режим работы школы, методы

воспитания и обучения, а также в связи с плохим обеспечением комфортных условий для

профессиональной деятельности.

Вайсман Р. С. получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины

педагогического коллектива. Она повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н. В.

Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями школы выше,

когда последние не принимают участия в профессиональной деятельности руководимого

им коллектива, а выполняют лишь административные функции. Р. X. Шакуров отмечает, что

конфликтность в педколлективе зависит от содержания и способах организации коллективной

деятельности и психологических особенностей учителей, как функциональных, так и нравственно-

коммуникационных.

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта

руководящей

работы

большинства

директоров

школ.

При

достаточно

большом

опыте

преподавательской деятельности у многих из них отсутствует практический опыт управленческой

деятельности.

Интересная типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом

субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик – ученик, ученик – учитель,

ученик – родители, ученик – администратор, учитель – учитель, учитель – родители, учитель –

администратор,

родители

–

родители,

родители

–

администратор,

администратор

–

администратор. В пределах указанной типологии школьных конфликтов можно выделить общие

и специфические причины их возникновения:

– неблагоприятная экономическая и социально-политиче-ская обстановка в стране и регионе;

– непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании;

– содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса;

– «несовершенство» формальных и неформальных отношений в школьном социуме;

– недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей.

Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил

выделить ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией.

Основным понятием конфликта является конфликтная ситуация, которая предполагает

наличие двух структурных составляющих: участников конфликта (оппонентов) и предмета

конфликта.

Для того чтобы произошел конфликт, необходимы определенные действия участников конфликта,

называемые инцидентом. Поэтому конфликт – это конфликтная ситуация плюс инцидент.

Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия. Если нормы

сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения. Возможность

возникновения конфликтов снижается, когда руководитель прост и скромен в общении с

подчиненными, умеет убеждать людей, советуется с подчиненными, прислушивается к их

мнению.

При

обоснованности

требований,

предъявляемых

руководителем

подчиненным,

необходимы ясность и последовательность, умение руководителя организовать трудовую

деятельность подчиненных.

Для

предупреждения

внутригруппового

межличностного

конфликта

среди

учителей

необходимо учитывать интересы друг друга, а также разумно воспринимать критику своих коллег

и взаимно проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо: объективно

оценивать труд своих подчиненных; проявлять заботу по отношению к ним; не злоупотреблять

официальной властью; эффективно использовать метод убеждения; совершенствовать стиль своей

работы.

Директора школ иногда идут на конфликт со своими заместителями. Это случается из-за

расхождения в оценке деятельности учителей, превышения заместителем своих полномочий.

Директор более болезненно реагируют, когда их заместители публично выражают свое несогласие

с их оценкой деятельности учителей и классных руководителей. Подчиненные чаще всего

вступают в конфликт с директором из-за его бестактности, проявленной при учителях и еще хуже

– при учащихся.

Конфликты делового характера можно предупреждать и снимать следующим образом. Во-

первых, прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему

данный человек поступает так, а не иначе. Особенно важно вести себя подобным образом

руководителю педагогического коллектива, поскольку он является образцом для подражания со

стороны подчиненных. Во-вторых, необходимо побудить участников конфликта на установление

прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение и совместный анализ сложившейся

ситуации. Это требует от руководителя большой индивидуальной работы, проводимой с каждым

из участников конфликтной ситуации, их предварительной психологической подготовки

к

общению друг с другом, взаимного положительного настроя, рассчитанного на то, чтобы снять

возникший конфликт.

Весьма важно создать конфликтующим людям такие условия для работы, чтобы они

длительное время не контактировали друг с другом. К такой мере прибегают тогда, когда

конфликт порожден какими-либо трудноустранимыми объективными причинами. Например, два

или несколько членов педагогического коллектива одновременно претендуют на получение

единственной награды, и нет способа сделать так, чтобы удовлетворить обе стороны. Обсуждение

и принятие решений по вопросам подобного рода рекомендуется делать гласным.

В зависимости от степени благоприятности исходов выделяют пять способов поведения

людей

в

конфликтных

ситуациях:

сотрудничество,

компромисс,

избегание,

уступка,

соперничество. Сотрудничество – это такая форма поведения, которая не допускает не только

возникновения конфликта, но и противоречия. Стороны, между которыми появляется такое

противоречие, активно приступают к его устранению, к поиску совместного решения, которое бы

полностью устроило всех.

Компромисс

представляет собой способ поведения, при котором

быстро находится нужное решение, в основном устраивающее обе стороны, но за счёт некоторых

уступок. Избегание характеризуется уходом от конфликтных ситуаций. Уступка представляет

собой отказ от борьбы в пользу другого лица. Соперничество основано на прямой конфронтации,

при которой ни одна из сторон не желает уступать другой ни в чем. В этом случае противостояние

имеет дело с конфликтной личностью.

Конфликты личностного плана предупреждать и устранять труднее, чем деловые. Чаще всего

они основываются на глубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера,

со взглядами на жизнь, убеждениями и социальными установками. Если значительная часть

деловых конфликтов все же может быть решена путем сотрудничества или компромисса, то

большая

часть

личностных

конфликтов

решается

избеганием

или

уступкой.

В

случае

возникновения конфликта на личностной почве руководителю целесообразно избрать такую

тактику поведения, в результате которой конфликтующие стороны будут учиться принимать или

признавать возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.

Как отмечают современные психологи в работе с «конфликтной личностью» существует

единственное средство – «подобрать ключик». Для этого следует попытаться увидеть в оппоненте

лучшие черты и качества, поскольку уже не удается изменить ни систему его взглядов и ценностей,

ни его психологические особенности, в частности, особенности нервной системы.

Наилучшими советчиками в выборе оптимального подхода разрешения конфликта являются

жизненный опыт и желание не осложнять ситуацию и не доводить человека до стресса. Можно,

например, добиться компромисса, учитывая личностные особенности другого человека. Полезно

уклониться от обсуждения конфликтных вопросов. Важно использовать стиль сотрудничества для

решения наиболее важных проблем для обеих сторон. В целом для разрешения конфликтной

ситуации важно своевременно выбирать оптимальную стратегию поведения.

Таким образом, конфликт означает несогласие сторон, при котором одна сторона пытается

добиться принятия своих взглядов и помешать другой стороне сделать то же самое.

Бесконфликтное руководство возможно, если научиться целенаправленному сотрудничеству с

другими работниками, устраняя все деструктивные противоречия. Важнейшим инструментом в

формировании сплоченного работоспособного трудового коллектива является умение разрешать

возникающие конфликты. Эмоциональное благополучие в коллективе, его бесконфликтность

обеспечиваются

правильно

выбранным

стилем

руководства

конкретным

педагогическим

коллективом, а главное, умение администрации школы наладить благоприятные межличностные

отношения между всеми субъектами педагогического процесса.

4 Основные стили управления школой и особенности их влияния на работу

педагогического коллектива.

1

Слово «стиль» греческого происхождения и первоначально означало стержень для письма на

восковой доске, а позднее стало употребляться в значении «почерк». В этом смысле стиль

руководства можно определить как «почерк» руководителя, который выражается в том, как

действует руководитель и какими способами решает стоящие перед ним задачи. Принятый стиль

порождает свой этикет, определенный тип поведения и взаимоотношений. Не случайно современная

управленческая наука много внимания уделяет совершенствованию стиля руководства.

В

педагогической

науке

чаще

всего

выделяют

три

основные

типа

руководителя:

авторитарный,

демократический

и

либеральный.

В

более

детализированном

плане

приведенные типы определяются несколько по иному: демократ,

диктатор,

пессимист,

организатор,

манипулятор.

В данном случае стили руководства различают по тому,

как

руководитель

включает

подчиненных

в

процесс

принятия

решений.

Степень

свободы,

предоставляемая

подчиненным

может

изменяться

от

минимальной

степени

(жесткое

администрирование) до очень большой (либеральное руководство).

Руководитель с авторитарным стилем всегда принимает решение сам, не советуясь с

подчиненными, навязывая им свою волю и не давая возможности проявить инициативу. Он

считает, что вправе сам решать, что хорошо, а что плохо. Для него идеальны только такие

отношения с подчиненными, при которых они безоговорочно принимают к исполнению все его

указания. Он оторван от коллектива и как бы пребывает над ним, держа подчиненных на большом

расстоянии, которые для него только исполнители. Как правило, у представителей этого стиля

преобладают так называемые административные методы: приказ, выговор, взыскания,

лишение определенных льгот. В основании такого поведения руководителя лежит модель

подчиненного, называемая в теории управления моделью экономического человека, согласно

которой:

– средний работник не любит трудиться и при любой возможности избегает работы, он

стремится сделать как можно меньше, а получить как можно больше;

– работника нужно принуждать к трудовой деятельности; средствами принуждения могут

служить угрозы, наказания, а также награда;

– средний человек избегает инициативы, он предпочитает, чтобы им руководили.

У руководителя авторитарного типа, как правило, преобладают начальственные нотки, он не

терпит возражений, замечаний, собственного мнения подчиненных. Он считает, что учителя

недостаточно

компетентны,

чтобы

участвовать

в

управлении

школой.

Авторитарный

1

При рассмотрении данного вопроса частично заимствован материал из работ М. М. Поташника и М. Л.

Портнова.

руководитель игнорирует мнение учителей даже тогда, когда они могли бы помочь ему,

рассматривая любую помощь как «покушение» на его права руководителя. В условиях такого

руководства развиваются своеобразные автократические отношения и между членами коллектива,

которые отличаются стремлением к индивидуальной или групповой самоизоляции. Появляется

апатия, взаимная неприязнь, «нелюбовь» не только к начальнику, но и друг к другу. Все работают

только под импульсом прямых указаний и прекращают работу, если такие указания не даны или

приходят с опозданием.

Такой метод руководства побуждает учителей выполнять лишь тот минимум работы, который

достаточен, чтобы не быть наказанным. В конечном счете он толкает подчиненных на сплочение в

неформальные группы для коллективной защиты от произвола руководителя. В поведении

подчиненных

появляется

скрытность,

подавленность,

усиливается

стремление

получить

удовлетворение в чем-то, не имеющем отношения к работе.

Человечеству известно немало примеров действенности авторитарного руководства. Однако, к

жесткому авторитарному стилю склонны прибегать руководители, не имеющие достаточной

квалификации и не знающие лучших методов воздействия на подчиненных, а также руководители

с гипертрофированным мнением о собственных достоинствах.

Руководитель с демократическим (коллегиальным) стилем принимает решения также сам, но

вырабатывает их совместно с подчиненными, предпочитая оказывать влияние на них при помощи

убеждения. Поэтому такой руководитель прибегает к групповой

дискуссии и стимулирует

активность педколлектива при принятии решений.

В основе демократического стиля лежит представление о подчиненном, согласно которому:

– внешний контроль и угроза наказания не являются определяющими в трудовой активности

основной массы учителей;

– человек способен сам продвигаться к цели, в которой он заинтересован;

– усилия, прилагаемые человеком к достижению цели, пропорциональны ожидаемому

вознаграждению;

– человек не только принимает на себя ответственность, но и стремится к ней;

– творческая деятельность свойственна не узкому, а широкому кругу людей.

Быть демократичным руководителем чрезвычайно трудно. Во-первых, руководитель должен

иметь глубокие знания по психологии и управлению, чтобы успешно применять в конкретной

ситуации к конкретному человеку верный метод воздействия. Во-вторых, он должен обладать

высокой эмоциональной устойчивостью, способностью гибкого поведения. Анализ деятельности

директоров школ показывает, что их коллегиальность нередко носит формальный характер.

Например, на педсоветах в процессе

обсуждения того или иного вопроса они могут

интересоваться мнением учителей, но, как правило, уже имеют готовое решение и ждут от них

лишь таких высказываний, которые его подтверждают.

Руководитель с либеральным стилем целиком делегирует выработку и принятие решений

подчиненным, предоставляя им полную свободу, оставляя за собой лишь представительскую

функцию. Занимаясь внешними связями, он считает, что в вопросах внутренней жизни может

целиком положиться на свой коллектив. Он готов принять решение, предложенное коллективом,

даже если оно не совпадает с его собственным.

Фундаментом этого стиля служит следующая модель восприятия подчиненных:

– люди в большинстве своем трудолюбивы, стремятся к достижению высоких результатов и

полной самостоятельности в труде;

– руководитель может всецело положиться на разум, профессионализм своих сотрудников и

предоставить им «самим делать свои дела, а делам коллектива идти своим чередом»;

– работникам от руководителя надо только создание условий для качественной работы.

Либеральный

руководитель

стремится

наладить

со

своими

подчиненными

хорошие

товарищеские отношения. Создание доброжелательных отношений, проявление чуткости,

внимания – все это приводит к ответной чуткости подчиненных, и многие вопросы могут

решаться без особых проблем. Недостаток либерального стиля – в очень близкой дистанции со

своими подчиненными. Иногда эта дистанция просто отсутствует, и это является ограничением

для

использования

других

методов

руководства.

Подобный

стиль

часто

называют

попустительским, так как методы, применяемые руководителем, оказываются неэффективными

при решении ряда задач. Часто при либеральном стиле руководства коллектив не стремится к

развитию. Он распадается на конфликтующие неформальные группировки, в каждой из которых

выдвигается свой лидер, стремящийся использовать в своих целях власть, добровольно отданную

официальным руководителем.

Долгое время предполагалось, что наибольших успехов будут добиваться руководители с

демократическим стилем руководства, однако на практике эта гипотеза не подтвердилась. Анализ

реальной практики руководства показал, что ни один стиль управления не может быть признан ни

плохим, ни хорошим вне учета конкретных условий и обстоятельств.

Если члены педколлектива школы или другого образовательного учреждения мотивированы

на работу, у них сформировано высокое чувство ответственности, они сами инициативны и

являются

творческими

работниками.

Если

в

коллективе

благоприятные

для

всех

взаимоотношения, то оптимальным в этом случае будет либеральный стиль руководства.

Если коллектив учителей состоит из враждующих группировок, раздирается противоречиями,

в коллективе склоки и зависть, то спасти положение может только авторитарный стиль

руководства.

Грамотный управленец использует, как правило, все стили в зависимости от конкретной

ситуации, обстоятельств, характера того или иного подчиненного. Он может быть авторитарен с

одними людьми, демократичен – с другими и либерален – с третьими, или даже с одним и тем же

человеком в каком-то вопросе он может жестко потребовать, в другом – попросить, предложить,

порекомендовать, посоветовать что-то подчиненному, а в третьем – оставить вопрос вообще без

своей оценки, реакции, отдав решение вопроса полностью на усмотрение подчиненного.

Вместе с этим следует иметь в виду, что и руководитель, и подчиненный ему большой или

маленький коллектив, и группа детей не остаются неизменными во времени, они меняются

(развиваются или находятся в состоянии застоя, или деградируют), меняются и обстоятельства, а

потому будет меняться стиль управления, будут выбираться различные сочетания разных

стилей.

Чрезмерный авторитаризм также плохо скажется на результатах, как и чрезмерный

демократизм или либеральность руководителя, подобно тому, как недостаток твердости и

требовательности (когда это необходимо) или недостаток демократичности (боязнь передать часть

своих полномочий низовым звеньям управления), или дефицит либеральности может привести к

отрицательным результатам.

Оптимальность избранного стиля руководства не означает всего поровну или всего понемногу.

Оптимальность предполагает лучшим тот стиль, который приносит наилучшие результаты при

наименьших издержках, расходах сил, времени, средств, при минимуме негативных последствий

управленческих действий.

Существует группировка стилей руководства, когда успешность деятельности директора

школы определяется тем, в какой мере он ориентирован на интересы образовательного процесса

или интересы членов педагогического коллектива.

Для жесткого стиля, без остатка ориентированного на высокие результаты в образовательном

процессе, результат означает все, а учитель рассматривается как исполнитель, винтик,

нуждающийся в получении вознаграждения за высокие трудовые результаты и – наказании за

получение

низких.

С

психологической

точки

зрения

такой

стиль

руководства

имеет

бихевиористическую (от англ.

Behavior

– поведение) направленность и осуществляется по

формуле

«стимул – реакция». Это и приводит к жесткой регламентации деятельности

педагогического коллектива, что не всегда оправдано.

Прямой противоположностью «жесткому» является стиль

ставящий во главу угла

человеческие отношения, а результаты деятельности оставляющий на заднем плане. Он делает

упор на взаимопомощи, считается с нуждами педагогов, помогает решать их проблемы, поощряет

их профессиональный рост. В то же время мало занимается вопросами организации деятельности,

стремясь переложить их решение на других, или даже пуская на самотек. Дела у такого

руководителя идут как бы сами собой. Учителям, как правило, во многом нравится обстановка,

создаваемая в этом случае в школе.

Многочисленные исследования стилей руководства по

выделенным характеристикам показали, что в целом руководство, ориентированное на интересы

подчиненных, вызывает более высокий уровень их удовлетворенности. Однако далеко не всегда эта

ориентация руководителя приводит к большей продуктивности руководимого им коллектива.

В современной школе большое значение придается творческому подходу к управлению

педагогическим коллективом. По мнению известного российского педагога В. И. Загвязинского,

современный творческий

руководитель – это руководитель

демократического стиля

деятельности. В этой связи он ставит вопрос, что вбирает в себя само понятие творческого или

нетворческого стиля деятельности руководителя школы? Отвечая на него, В. И. Загвязинский

пишет: «Творческий стиль в первую очередь связан с самостоятельностью поисков стратегий и

технологий и умением вовлечь в этот поиск весь коллектив школы. Не творческий стиль связан с

приверженностью к стереотипам и рутине».

Основные признаки рутинного стиля, противоположного творческому, хорошо описал Я.

Корчак: «К рутине приводит равнодушная воля, которая всячески старается облегчить, упростить

работу, выполнить ее механически, протоптать самую удобную для себя тропку. Рутина позволяет

эмоционально не включаться в работу, устраняет сомнения, уравновешивает – ты выполняешь

функции, исправно служишь. Для рутинера жизнь начинается тогда, когда кончаются часы

службы. Мне уже легко, нет надобности ломать голову, искать самому и даже где-либо

смотреть, я знаю точно и определенно. Я справляюсь. Я знаю свое. Новое, чего я не чаял и не

ждал, мешает и сердит. Хочу, чтобы было именно так, как я уже знаю. Право теории – подкреп-

лять мой взгляд, а «не опровергать, подрывать, путать» (Корчак Я. Избр. пед. соч. – М., 1979. – С.

405).

Весьма образной и поучительной является эмпирическая классификация стилей руководства,

разработанная В. И. Загвязинским. Он выделяет следующие типы руководителей школы:

«Хозяйственник» – он всегда что-то достает, заказывает и добивается в оснащении школы

немалых успехов. С удовольствием покажет новое оборудование и мебель, богато оснащенные

помещения для шестилеток, новенький компьютерный класс и т. д. Как правило, такой

руководитель мало занимается проблемами именно педагогического управления, переложив их

решение на плечи заместителей, и мало вникает в ход педагогического процесса в школе, а

перспективы развития сводит к укреплению материальной базы.

«Наставник» – руководитель, уделяющий главное внимание работе с педагогическими

кадрами. Он может рассказать о системе этой работы, назвать тему, над которой работает каждый

учитель, обрисовать каждого с точки зрения достоинств и «недостатков», он мало знает учеников.

Он более администратор, чем педагог.

«Воспитатель» – руководитель, с интересом занимающийся работой непосредственно с

учащимися:

с

органами

ученического

самоуправления,

пионерской

и

комсомольской

организациями. Он часто ближе к ученикам, чем к учителям, это обычно человек, долгое время ра-

ботавший старшим пионервожатым, организатором или учителем, главным интересом которого

была внеклассная работа.

«Монарх» – довольно распространенный еще в недавнее время авторитарный тип

руководителя, окруженного кучкой приближенных, к которым больше всего прислушивается,

видит все события в школе их глазами. Обычно это руководитель, который близко к сердцу не

принимает истинный ход педагогического процесса,

хотя

часто

опытен, обладает

необходимыми волевыми качествами.

«Функционер» – руководитель, считающий своим долгом выполнять положенное, но не

больше. Обычно руководители такого склада ориентируются на оценку вышестоящих органов, их

мало трогает истинное положение дел в школе, хотя они могут добросовестно выполнять все

управленческие функции, чем и исчерпываются, по их мнению, обязанности руководителя.

«Церемониймейстер» – любитель и активный организатор парадных мероприятий. Он более

всего стремится, чтобы школа хорошо выглядела и ее руководитель имел высокую репутацию.

Эмпирически выделенные типы директоров школ отражают односторонность деятельности

многих руководителей и могут дать повод к размышлению.

На практике, к сожалению,

встречаются также суперактивные приверженцы нового, у которых творческая направленность не

оплодотворена другими необходимыми качествами. С точки зрения В. И. Загвязинского выделяет

три псевдотворческих типа руководителей школ:

«Прожектер» – эрудированный, культурно развитый руководитель, но чересчур легко

оперирующий стратегическими идеями, которые могут часто меняться. Стратегия никогда не

«обрастает» технологией, часто оторвана от реальности, да и сам руководитель и не пытается

проводить ее в жизнь, хотя может быть сильно увлечен какой-либо идеей.

«Технолог-исполнитель». Такой руководитель умеет выстраивать технологии, подбирать

исполнителей, организовывать их, готов работать на износ, поднять всех на ноги, но никогда не

задумывается о стратегии, о целях своей работы, считая, что они даются свыше. Нацелен на

исполнение руководящих указаний, откуда бы они не исходили. Это наиболее распространенный

тип псевдотворческого руководителя школы.

«Актер» – руководитель, не заботящийся ни о стратегии, ни о технологии. Это часто внешне

очень привлекательный, доброжелательный человек, умеющий убедить, хорошо полемизировать,

внушить симпатию. Беда в том, что за этим ничего не стоит: ни идей, ни желания углубленно

заниматься кропотливой работой.

Как видим, стиль руководства – явление строго индивидуальное, так как он определяется

специфическими характеристиками конкретной личности и отражает особенности работы с

людьми и технологию принятия решения именно данной личности. В процессе трудовой

деятельности формируется некоторый строго индивидуальный тип, «почерк» руководителя,

действия которого повторить в деталях практически невозможно. В связи с изучением стилей

работы иногда ставят вопрос о том, а стоит ли поощрять различия в стилях работы, не лучше ли

и не проще ли добиваться выработки единого стиля управленческой деятельности в одной

организации и даже во всех организациях. Ответ дает сама практика управления организациями,

которая требует разных стилей руководства в разных условиях и на разных этапах

развития педагогического коллектива. Важнейшим элементом современного стиля деятельности

является именно умение менять стиль работы в зависимости от актуальных требований момента.

Литература

1 Загвязинский, В. И. Творчество в управлении школой / В. И. Загвязинский, С. А.

Гильманов. – М. : Знание, 1991. – 64 с.

2 Кошуховская, Л. С. Артпедагогика в высшей школе / Л. С. Кошуховская, Н. В.

Масюкевич. – Мн. : РИВШ, 2005. – 64 с.

3 Ксенизова, Ю. Г. Оценочная деятельность учителя : учебно-методическое пособие / Ю. Г.

Ксенизова. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 121 с.

4 Медреж, Е. В. «Фактор первого лица», или Типология управленческих стилей / Е. В.

Медреж // Директор школы. – 2005. – № 5. – С. 22–26.

5 Орлов, А. А. Управление средней общеобразовательной школой / А. А. Орлов. – М. :

Просвещение, 1979. – 64 с.

6 Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост.

Е. С. Рапацевич. – Мн. :

«Современное слово», 2005. – 720 с.

7 Поташник, М. М. Демократизация управления школой / М. М. Поташник. – М. : Знание,

1990. – 80 с.

8 Савицкая, Д. А. Управленческие технологии взаимодействия членов административной

команды образовательного учреждения / Д. А. Савицкая // Завуч. – 2006. – № 1. – С. 15–19.

9 Сидоркин, А. М. Пособие для начинающих робеспьеров / А. М. Сидоркин. – М. : Знание,

1980. – 80 с.

10 Советова, Е. Формула для директора: как сохранить и улучшить эмоционально-

психологический климат в школе / Е. Советова // Управление школой (Первое сентября). –

2006. – № 22. – 16–31 января. – С. 29–31.

11 Утемева, Т. П. Участие учителей в управлении школой / Т. П. Утемева // Завуч. – 2004. – №

6. – С. 22–23.

12 Хозе, С. Е. В учительском строю: Единомышленники и соавторы педагога / С. Е. Хозе. – М.

: Педагогика, 1990. – 208 с.

13 Шакуров, Р. Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива / Р. Х. Шакуров. –

М. : Знание, 1979. – 48 с.

14 Шакуров, Р. Х. Творческий рост педагога / Р. Х. Шакуров. – М. : Знание, 1985. – 80 с.

15 Ямбург, Е. А. Педагогический ансамбль школы / Е. А. Ямбург. – М. : Знание, 1987.

– 80 с.