Ведущие виды деятельности на различных этапах образовательного

процесса в теории научного образования С.И.Гессена

Большое внимание в своей теории научного образования С. Гессен уделял

ведущим видам деятельности на разных этапах образовательного процесса,

начиная с дошкольного образования. Это игра, урок и творчество. Если игра и

творчество в качестве названий видов деятельности не вызывают никакого

сомнения, то термин «урок», в первую очередь, вызывает ассоциацию с

соответствующей формой организации учебного процесса. Нужно отметить, что в

«Основах педагогики» у С. Гессена встречается достаточно много устаревших

выражений, оборотов речи, которые практически в настоящее время не

употребляются.

Если обратиться к словарю В. Даля, то там, среди различных толкований

слова «урок», даются и такие: «урок – срочная задача ученику, или же – ученье в

назначенный час» [2]. Иначе говоря, в данном контексте, в понимании

С. Гессеном, урок – это работа, то есть учебная деятельность.

Игра, урок и творчество, по представлениям С. Гессена, находятся в

состоянии взаимосвязи и преемственности. Например, игра это главный вид

деятельности дошкольника, а точнее, ведущий вид деятельности, но, когда

ребенок поступает в школу, ведущей становится учебная деятельность, но игра

полностью не исчезает, а еще долгое время присутствует в начальной школе как

вспомогательный вид деятельности и т.д.

В действительности взаимоотношения между видами деятельности на

разных этапах образовательного процесса более сложные, чем дано в этом

примере, но об этом немного позже.

Рассмотрим более подробно все виды деятельности, о которых шла речь.

Игра, по мнению С. Гессена, «есть именно характерная для детства деятельность,

и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов»

[1, с. 91].

Своеобразие игры и ее отличие от других видов деятельности человека

ученый показал, несколько дополнив и расширив определение игры И. Кантом:

1

«Игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы

самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе» [1,

с. 92].

По мнению С. Гессена, игра не имеет конца, может длиться бесконечно

долго, «продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен сам процесс

деятельности» [1, с. 92]. Игра может многократно менять свой ход, может

прерываться и снова начинаться и не испытывать при этом ущерба. Все ранее

сказанное свидетельствует о том, что игра является аномной деятельностью.

Именно этим, считал С. Гессен, «она отличается от работы, подчиненной

определенному закону. Но и работа может быть опять-таки двоякой. Цель,

определяющая работу в ее закономерности, может быть дана работающему извне,

поставлена ему другими: тогда мы имеем гетерономную деятельность, или урок. Или

цель эта может быть поставлена самим работающим – тогда мы имеем автономную

деятельность творчества» [1, с. 92].

Далее С. Гессен отмечал, ссылаясь на Ф. Шиллера и Д. Дьюи, еще одну

особенность игры. Игра не требует, в отличие от работы, воплощения цели в

«объективной форме путем использования соответствующих материалов и

применений» [1, с. 93]. Игра может довольствоваться простым образом, так как

«ее стихия не – реальный, а воображаемый мир» [1, с. 93].

Дав определение игры и рассмотрев ее отличия от работы и творчества,

С. Гессен обратился к рассмотрению наиболее известных в то время трех

психолого-биологических концепций игры.

Согласно теории, выдвинутой Х. Штейнталем и М. Лацарусом, игра

является активным отдыхом, в отличие от пассивного отдыха или сна.

Потребность в активном отдыхе возникает при желании освободиться от работы.

По мнению С. Гессена, эта теория не способна объяснить происхождение игры,

так как ребенок играет не для смены занятий. Он играет в различное время суток:

утром, днем и вечером, и когда он устает от игры, то отдыхает во время сна [1].

2

Теория Г. Спенсера носит название «Теории избытка сил». Согласно этой

теории, у высших животных все время и энергия не тратятся только на

выживание, поэтому сохраняют определенный запас сил. По этой причине

«определенные

духовные

способности

пользуются

более

или

менее

продолжительным отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного

времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего

повода для соответствующей деятельности вместо нее возникает подражание этой

деятельности, из которого и происходит игра во всех ее формах. При этом в игре

воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно важные для

сохранения жизни индивида» [1, с. 94].

С. Гессен отмечал, что, по мнению Э. Гроса, теория Г. Спенсера отвечает

действительности, но ее слабым местом является тот факт, что подражание не

является постоянным атрибутом игры ребенка, кроме того, нельзя объяснить игру

и накоплением во время длительного пассивного отдыха энергии. Очень часто

игра возникает без подражания и без предварительного отдыха органов,

участвовавших в игре. По мнению С. Гессена, более полно и убедительно

объясняет природу игры теория упражнения или самовоспитания Э. Гроса.

Э. Грос исходил из того, что у человека врожденные реакции, несмотря на их

жизненную необходимость, недостаточно развиты для выполнения всех сложных

задач, возникающих на жизненном пути [1].

Чтобы соответствовать условиям существования высших существ, к

которым относится человек, для этого необходим достаточно длительный период

приспособления, или подготовки.

В биологии давно установлен факт, согласно которому, чем сложнее и

дифференцированнее организм, тем продолжительнее период детства. Именно

поэтому у человека наиболее продолжительный период детства. Ведь чем

предстоит более сложная работа, тем большей подготовки она требует для своего

исполнения. Эта подготовка осуществляется «при помощи прирожденного

человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и

способностями старшего поколения. Игра и есть проявление, укрепление и

3

развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного

внутреннего побуждения и без всякой внешней цели» [1, с. 95].

Проведя анализ рассмотренных трех теорий природы игры, С. Гессен сделал

вывод о том, что каждой из теории соответствуют различные взгляды на игру в

педагогике на разных этапах общественного развития. Ученый отмечал, что

«вплоть

до

Фребеля

педагогика,

в

сущности,

игнорировала

игру

как

воспитательное средство» [1. с. 95]. Она считала, что игра является забавой,

может использоваться для отдыха и не имеет образовательного значения.

Список литературы:

1.

Гессен

С.

И.

Основы

педагогики.

Введение

в

прикладную

философию : учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. – М. : Школа-

Пресс, 1995. – 448 с.

2.

Даль В. И. Толковый словарь русского языка: современная версия /

В. И. Даль. – М. : Эксмо-Пресс, 2001. – 735 с.

4