«Работа по коррекции нарушений письма и чтения у

обучающихся с особыми образовательными потребностями».

«Work on correction of writing and reading disorders in chidren with

special educational needs»

Ключевые слова:

логопед, методика, речь, обучение, развитие,

образование, коррекция.

Keywords:

speech therapist, method, speech, teaching, development,

education, correction.

Программа коррекционной работы разрабатывается логопедом

образовательной организации

с учётом особых образовательных

потребностей обучающихся с нарушением письма и чтения.

Основными образовательными направлениями АООП НОО

являются:

1.

Коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения.

2.

Коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика

нарушений чтения и письма.

3.

Развитие сознательного использования языковых средств, в различных

коммуникативных

ситуациях

с

целью

реализации

полноценных

социальных контактов с окружающими.

4.

Обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с

целью

предупреждения негативного отношения к учёбе и школьной ситуации

в целом.

Каждое

из этих направлений подлежит конкретизации,

в

зависимости от имеющихся особых образовательных потребностей у

обучающихся.

Отличительной

особенностью

нового

стандарта

обучения является его деятельностный характер, главной целью

которого

является

развитие

личности

обучающегося,

и

принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что

целью является не предметный, а личностный результат. Как этого

достичь,

разберём

на

конкретном

практическом

материале:

рассмотрим, что именно может быть выделено в качестве конкретных

направлений профилактики и коррекции нарушений письма и чтения у

детей. По результатам

обследования специалистами психолого-

педагогического сопровождения, определяются сильные и слабые

стороны психического и речевого развития ребёнка. Выявленные,

когнитивные

нарушения,

становятся

основной

«мишенью»

коррекции. Например, при слабости речевых функций, коррекционная

работа направляется на преодоление обнаруженных недостатков в

фонетико-фонематической, или в лексико-грамматической стороне

речи, или

на развитие связной речи, слухоречевой памяти.

Если

обнаруживаются регуляторные нарушения, то в качестве направления

определяющего

стратегию

коррекции,

выделяется

развитие

произвольной

регуляции,

а

в

некоторых

случаях

необходима

коррекция зрительно-пространственных, моторных функций.

Поскольку причиной нарушений письма и чтения может быть

недостаточность любого из компонентов их функциональных систем, к

возможным направлениям коррекции следует отнести:



развитие и коррекцию речевых функций;



развитие и коррекцию зрительно-пространственных функций;



развитие произвольной регуляции;



развитие и коррекцию моторных функций, серийной организации и

точности движений.

Рассмотрим, более подробно, только первое направление, развитие

и коррекцию речевых функций,

для обучающихся с

особыми

образовательными

потребностями.

«Логопедическая

работа

производится в единстве с развитием языка и мышления: содержание

усваиваемого речевого материала должно быть доступным и понятным

детям, должно будить их мысль». Развитие и коррекция речевых

функций

включает:

коррекцию

звукопроизношения,

развитие

фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи,

связной речи, слухоречевой памяти, навыков языкового анализа и

синтеза.

Покажем

содержание

логопедической работы. Для

удобства

описания,

начнём

с

тех

её

составляющих,

которые

соответстуют

школьной

программе

и

предполагают

наличие

специальных занятий, и соответствуют

школьной программе. В

первую очередь, остановимся на методах развития навыков языкового

анализа и синтеза,

трудности в овладении такими навыками

встречаются у очень многих детей с разными формами дисграфии. Так,

звуковой анализ

имеет больше выраженных нарушений

при

акустико - кинестетической дисграфии,

а звуковой синтез – при

зрительно-пространственной. Ошибки, связанные с делением текста на

предложения, а предложения на слова встречаются при трёх формах

дисграфии.

Рассмотрим на практике методику

развития

навыков

языкового анализа и синтеза.

«Для усвоения навыков чтения и

письма

большое

значение

имеет

умение

разделить

слово

на

составляющие

его

слоги.

При

овладении

чтением

значимость

слогового анализа обусловлена, прежде всего тем, что на начальных

этапах ребёнок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в

слово и на основе этого объединения узнавать слова».

Языковой

анализ в контексте школьной методики – это та часть метаязыковой

способности,

осознанной

деятельности

над

языком,

которая

обеспечивает письмо. Чтобы написать, хоть что-то, обучающийся,

должен, осознать внешнюю сторону речевой деятельности: научиться

делить речь на отдельные единицы (предложения, слова, звуки). Для

этого

специально обучают языковому анализу. Это обучение

начинается ещё в добукварный период и предполагает постепенный

переход от анализа к синтезу

крупных языковых единиц к более

мелким: анализ и синтез текста, предложения, слоговой анализ и

синтез, и наконец – звуковой. Вводятся термины, без которых

овладение письмом невозможно: речь, предложение, слово, слог, звук.

В дальнейшем программа начальной школы не раз возвращалась к

темам, связанным с этими понятиями, и правилами, построенными на

них: «Знаки препинания в конце предложения», «Заглавная буква»,

«Раздельное написание слов в предложении», «Предлог», «Перенос

слов», «Звуки и буквы», «Ь – показатель мягкости» и других. Во

втором классе эти темы не обязательно даются в последовательности

от крупных речевых единиц к мелким. Логика распределения

материала

должна

соответствовать задачам отдалённых периодов

обучения

русскому

языку.

Логопед,

планируя

работу

по

формированию

навыков

языкового

анализа

и

синтеза,

может

варьировать количество часов, отведённых на каждый уровень, и

последовательность материала.

Рассмотрим методику работы от крупных языковых единиц к

мелким: развитие навыков анализа и синтеза текста. Данный этап

включает

такие

уроки

по

теме,

как:

«Речь.

Предложение».

Обучающиеся

должны научиться устно и письменно выделять в

тексте предложения, ориентируясь на их смысловые и интонационные

признаки, и составлять текст из предложений.

К смысловым

признакам

предложения

относится:

смысловая

законченность,

сообщение новой мысли. К интонационным признакам – наличие

паузы, интонационная завершённость. Для первоначального анализа

подбираются,

состоящие

из

простых

по

структуре

и

смыслу

предложения, также используются схемы, обозначающие количество

предложений в тексте. Важно научить, обучающегося, чтобы он мог

обозначать границы предложения на письме, писать заглавную букву и

точку. Развитие навыков анализа и синтеза предложений предполагает

обучение:

выделению

слова

в

предложении

и

составлению

предложения из слов. В ходе изучения темы: «Предложение.Слово»

формируется навык раздельного написания слов в предложении. Далее

проводится

дифференциация

понятий

«слово»-«предложение».

Обучающиеся выясняют, что в предложении содержится законченная

мысль, сообщается что-то новое, а слово называет предмет, действие

или признак.

Важной частью работы является наблюдение

за

взаимосвязью и зависимостью слов в предложении. Происходит

знакомство с морфологическим значением слова: учащиеся различают

слова-действия и слова-признаки. Данные упражнения готовят детей к

усвоению темы «Части речи». Особое внимание уделяется работе по

правильному

написанию предлогов. В третьем классе проводится

работа по дифференциация предлогов и приставок.

Рассмотрим

поэтапность развития

навыков слогового анализа и синтеза:

обучающиеся овладевают умением делить слово на слоги и составлять

слово из слогов; должны усвоить слогообразующую роль гласного

звука и, исходя из этого, проводить слогоделение. На начальных

этапах

работы,

можно

использовать

вспомогательные

приёмы,

облегчающие

слогоделение

и

схемы.

После

того,

как

навыки

слогоделения сформированы у школьников в достаточной степени,

логопед может уделить внимание теме «Перенос слова», которая тесно

связана со слоговым анализом.

Рассмотрим поэтапность развития

звукового анализа и синтеза. Логопедическая работа начинается с

темы «Звуки речи» и дифференциации понятий «звук» - «буква»,

«звук» - «слог». При необходимости отрабатываются простые формы

звукового анализа и синтеза: выделение звука на фоне слога, слова;

определение

места звука в слове (начало, середина, конец),

составление слова из небольшого количества звуков, данных в прямом

порядке. Постепенно осуществляется переход к формированию более

сложных

форм

звукового

анализа:

определение

количества

и

последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим

звукам. Работу, над сложными формами фонематического анализа,

удобно начинать с дифференциации гласных и согласных

(тема:

«Гласные и согласные звуки»). Последовательно

изучаются все

признакам согласных звуков, им уделяется большое внимание.

Рассмотрим поэтапность

развития

фонематического восприятия

прежде

всего

необходимого

при

акустико-кинестетической

дисграфии. В школьной практике оно включает два аспекта: слухо-

произносительную и письменную дифференцировки. Если имеются

смешения или замены звуков

в

устной речи, то

требуется

специальная

работа,

по

их

устному

различению,

которая

сопровождается письменными упражнениями, поскольку подобные

нарушения обязательно сказываются и на письме, и при

чтении.

Однако достаточно приходится сталкиваться с ситуацией, когда в

устной речи у обучающегося не имеется смешений звуков, а при

письме и при чтении возникают ошибки фонемного распознавания.

Более того,

существуют оппозиции,

внутри которых практически

никогда не возникает смешений в устной речи: например, в парных

звонких и глухих согласных и некоторых гласных. Внимание логопеда,

при обнаружении таких ошибок на письме и при чтении, должно быть

сосредоточено

на

письменной

дифференцировке

звуков.

В

логопедической

практике,

выделяются

специальные

занятия

по

дифференциации оппозиционных звуков:

парных звонких-глухих

согласных,

свистящих–шипящих

согласных,

аффрикат

и

их

компонентов, гласных «о-у, о-а». Логопед отмечает те смешения по

акустико-артикуляционному сходству, которые допускают школьники

данной

группы,

и

составляет

учебный

план,

включающий

дифференциацию именно этих пар звуков. Например, логопед может

запланировать уроки по дифференциации:

парных звонких-глухих

согласных,

свистящих-шипящих,

гласных

о-у.

Дифференциация

конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) уточнение

артикуляционно-акустических

признаков

каждого

из

звуков

смешиваемой пары; 2) дифференциация звуков. На первом этапе, с

опорой

на

зрительное,

слуховое,

кинестетическое

восприятие:

уточняется

артикуляторный

и

слуховой

образ

каждого

из

смешиваемых звуков. Отдельный урок посвящается каждому из

смешиваемых звуков (уроки: «Буква С, звук «С» и « Буква Ш, звук

«Ш»). Проводятся,

как устные упражнения на звуковой анализ и

синтез, так и письменные: написание слогов, слов, предложений с

данным звуком. Объём письменной работы на уроке зависит от класса

и должен примерно соответствовать программным требованиям.

Однако не следует забывать, что требования к обучающемуся

с

дисграфией относительно объёма должны быть щадящими, учитывая

неавтоматизированность и высокую энергоёмкость письма у таких

детей, их сниженную работоспособность. Чтобы сохранить мотивацию

ребёнка к занятиям, его веру в успех,

нужно предвидеть

и

предупредить появление ошибок еще до утомления, для этого важно

сокращать объём письма. На втором этапе обязательно проводится

сопоставление смешиваемых звуков в артикуляционном плане (тема:

«Звуки «С» - «Ш»).

Для этого важно, чтобы в

устном плане

дифференцировка звуков должна опираться на привлечение внимания

к смыслоразличительной роли фонем. Это возможно

сделать на

материале слов с опорой на устный опыт обучающегося. Работа может

начинаться с очень простых заданий: на сравнение слов, которые

отличаются друг от друга наличием или отсутствием одного звука

(рис-риск, пол-полк). Затем

учатся дифференцировать в словах

далёкие по звучанию, непохожие друг на друга звуки (сок-бок, сок-

соль, кот-рот, жук-лук), и только позже – слова, звуки в которых

различаются по одному различительному признаку. Владение словами-

квазиомонимами

(«дочка-точка»)

делает задание на их различение

всегда осмысленным, что способствует большей мотивации детей к

выполнению заданий. Упражнения на различение изолированных

звуков и звуков в слогах необходимы,

как вводные, но основное

внимание должно быть уделено упражнениям на автоматизацию и

дифференцирование

слов-квазиомонимов.

Возможно

и

использование, например, задания «Испорченное эхо». На занятии с

мини-группой логопед произносит слово со звонким звуком, например,

«ЖАР», и бросает мяч одному из детей, все дети отвечают «ШАР», и

один из них кидает мяч логопеду. Это упражнение, должно быть,

ритмичным. Сначала предлагаются слова только со звуком «Ж»,

который ребёнок меняет на «Ш», и только тогда это задание станет

лёгким, стоит перейти на слова с «Ш». Тщательная отработка такого

типа упражнений, отдельно каждой пары звуков, позволяет закрепить

фонемную систему языка.

В том случае, если есть необходимость в различении нескольких

групп звуков, логопеду нужно составить планирование таким образом,

чтобы избежать повторения занятий, но «разбивать» группу звуков не

следует. Например, часто достаточно отработать на двух первых парах

букв оппозицию звонкость-глухость подробно, включая урок типа

«Звук «Ш», буква Ш», а затем проводить различение,

сравнивая

попарно звуки (ф-в, т-д, п-б, к-г).

Рассмотрим

методику

развития

словарного

запаса

и

практического умения пользоваться им.

Работа по расширению

словаря полезна для всех обучающихся, но особенно она необходима

обучающимся с акустико-кинестетической формой дисграфии. Выше

уже

упоминалось,

что

в

этот

синдром,

кроме

трудностей

звукоразличения и звукопроизношения, входят: нестойкость звукового

образа

слова,

сужение

словаря,

плохая

слухо-речевая

память.

Специальных

логопедических

занятий,

посвящённых

развитию

словарного запаса обучающихся в практике общеобразовательной

школы, как правило, нет. В процессе изучения других тем (близких

темам школьной программы по русскому языку) обучающиеся будут

выполнять задания направленные на преодоление имеющихся у них

лексических

нарушений. Работа над лексикой, у обучающихся

предполагает: расширение и активизацию словаря, уточнение значений

слов,

закрепление

семантических

связей

между

словами,

совершенствование

процесса

поиска

слов.

Опыт

работы с

обучающимися, у которых бедный словарный запас показывает, что

эта работа становится эффективней, если её направить на развитие

связи «зрительный образ – слово», на дифференциацию значений слов

и зрительных образов. В этой работе важно, обратить внимание, на

подбор материала: он должен идти от простого к сложному,

по

перцептивным и речевым признакам. Во-первых, по тематическому

признаку: «игрушки», «посуда», «транспорт» и так далее, а во-вторых,

по перцептивному признаку: что бывает круглое, квадратное или

красное, зелёное. Очень полезно, внутри каждой тематической группы,

обыграть материал в разных ситуациях. Заданий на одну тему должно

быть несколько, чтобы обеспечить регулярное повторение нового

материала, позволяющее его прочно запомнить. Опыт показывает, что

не эффективно давать как можно больше слов и рисунков, полезнее

действовать по принципу «лучше меньше, да лучше». Еще одним

видом работы над расширением словаря,

могут

быть,

лексико-

грамматические

задания

по

нахождению

родственных

слов,

необходимые в связи с важностью морфологического принципа для

русской орфографии.

Для этого рассмотрим

более подробно

методику развития

грамматического строя речи.

Первичное

оставание в развитие

грамматики может входить в синдром

регуляторной дисграфии. При акустико-кинетической дисграфии такое

отставание вторично, оно связано с общей бедностью словаря и речи в

целом.

Есть

трудности

с

осознанием

речи

и

овладением

морфологическим принципом письма и у обучающихся со зрительно-

пространственной дисграфией: у них же

отмечаются трудности

понимания обратимых грамматических конструкций (У Маши яблок в

2 раза меньше, чем у Ани). На начальных этапах основной задачей

является

выявление

и

устранение

возможных

нарушений

словообразования и словоизменения у обучающихся

, развитие

навыков

согласования

слов

в

словосочетании

и

предложении,

формирование умения строить предложения различной структуры.

Практическое усвоение грамматики языка в смысловом понимании

речи,

овладении

нормами

словоизменения

и

словообразовании

готовит обучающихся к применению морфологического принципа

русской орфографии при письме. Если в первом классе дети должны

использовать словоизменение для проверки написания безударных

гласных в корне (леса-лес) и написания звонких согласных в конце

слова (дуб – дубы), то в последующих классах к словоизменению

прибавляется словообразование (побелел – белый). Освоение этих

базовых правил представляет проблему для обучающихся с любой

формой дисграфии: у обучающихся с регуляторной дисграфией из-за

трудностей

распределения

внимания

между

актом

письма

и

орфограммой;

у

обучающихся

с

акустико-кинестетической

дисграфией из-за бедности словаря; у обучающихся со зрительно-

пространственной

дисграфией

из-за

трудности

запоминания

зрительного образа и дифференциации гласных, поэтому логопеду так

важно тренировать обучающегося в нахождении родственных слов,

предупреждая тем самым развитие дизорфографии. Упражнения, на

развитие

навыков

словоизменения и

словообразования,

могут

включаться в логопедические занятия на различные темы. Поскольку

темы

«Речь.

Предложение»,

«Предложение.

Слово»,

«Существительное»,

«Глагол»,

«Прилагательное»,

предполагают

анализ связи слов в предложении и словосочетании, значительная

часть

упражнений

по

развитию

грамматического

строя

речи

приходится именно на такие уроки. Навыки словоизменения и

согласования

слов

закрепляются

и

в

словосочетаниях,

и

в

предложениях.

Обучающиеся

учатся

составлять глагольные и

именные

словосочетания

различного

типа,

словосочетания

с

наречиями,

местоимениями

и

числительными.

При

работе

над

предложением

происходит

постепенное

усложнение

речевого

материала. Обучающиеся сначала анализируют и составляют простые

предложения с одним второстепенным членом. При этом более

доступным по синтаксической структуре являются предложения: с

дополнением (прямым

и / или косвенным), более сложными –

предложения с обстоятельством места, выраженным существительным

с

предлогом.

Используются

упражнения:

на

распространение

предложений, составление предложений с однородными членами. В

дальнейшем

переходят

к

составлению сложных

предложений:

сложносочинённые предложения представляют меньше затруднений,

для обучающихся, чем сложноподчинённые.

Обучающихся нужно

побуждать в соответствии с моделью употреблять в собственной речи

сложные

предложения

с

придаточными

времени,

места,

цели,

причины, а также с определительными придаточными.

Рассмотрим коррекционную работу над развитием связной речи.

Первично развитие связной речи может нарушено у обучающихся с

регуляторной

дисграфией.

Их

тексты

обычно

неполные,

непоследовательные

и

требуют

дополнительных

вопросов

собеседника по уточнению смысла сообщения. Вторично связная речь

страдает из-за бедности словаря у обучающихся

с акустико-

кинестетической

дисграфией.

У

обучающихся

со

зрительно-

пространственной

дисграфией

связная

речь

тоже

страдает:

их

высказывания нередко выходят за рамки заданного контекста, теряют

смысловую ценность, искажают смысл. Так, по картинке, где мальчик

в трамвае уступает место старушке, они составляют предложения: «Он

приглашает тётю в гости» или « Бабушка хочет дать пирожное». У

детей со слабостью регуляторных функций смысл верен, но не полон:

например, «Мальчик и бабушка едут в трамвае». Первоначальное

обучение составлению рассказа с регуляторными трудностями и с

бедностью в синдроме акустико-кинестетической дисграфии связано с

необходимостью задать наглядный план будущего высказывания –

модель, поскольку сами дети построить схему высказывания не могут.

Потом наглядная опора сворачивается и, наиболее доступной для

моделирования, формой связного высказывания является рассказ по

простой серии картинок. Обучающийся раскладывает серию картинок

(можно оказать помощь в выборе лексико-грамматических средств) и

если ему нужна постоянная помощь, то переходят к более простому

заданию – построению предложения по картинке: здесь используется

опора на схемы, модели предложения

и обучающийся,

вместе с

логопедом, составляет и повторяет предложение, опираясь на схему.

Затем заданную модель закрепляют на следующей картинке, сокращая

помощь. Когда построение предложений по картинке и действия

становятся самостоятельными и успешными,

переходить

к серии

картинок: за простыми сериями предлагают более сложные. Далее

работа идёт по составлению наглядного плана, на основе сюжетной

картины: сначала при обсуждении содержания картинки выделяются

её

главные

герои,

последовательность

изложения

помечается

карточками с цифрами: по этому плану составляется рассказ; потом

надобность в цифрах уходит, самостоятельно составляется

план,

отмечается

порядок деталей в уме; от составления рассказа по

сюжетной картинке переходят к пересказу прослушанного текста; по

прослушанному тексту строится план (чаще всего картинный), в

котором

«читаются»

основные

значимые

фрагменты;

затем

обучающиеся

пересказывают текст; обязательно даётся оценка

пересказу. Внимание обучающихся фиксируется на логике развития

событий и невозможности переставить части рассказа местами.

Необходимо учить тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда

предлагая варианты начала и конца, связующие элементы текста:

«однажды», «в одном доме», « и вдруг», «оказалось…», «наконец» и

т.д.

Основными особенностями работы над связной речью в школьном

возрасте являются:



Возможность использования письменных текстов, планов, опорных

слов.



Использование более сложных форм работы с текстом: сжатие и

распространение текстов, трансформация, поиск скрытого смысла.

Школьный возраст ставит обучающегося перед необходимостью

работать с письменным текстом: его использование обучающимися с

особыми

образовательными

потребностями

связано

со

специфическими трудностями, так как они не всегда легко извлекают

смысл при чтении; и работа над пониманием смысла прочитанного

становится важной задачей для логопеда: с другой стороны, появляется

возможность составления планов к тексту, к которому невозможно

составить

картинный

план.

В

качестве

приёмов,

облегчающих

понимание текста, его структурирование, запоминание и пересказ

относятся: выписывание опорных слов и их объяснение; составление и

запись плана; выписывание ключевых словосочетаний, а также

связующих элементов текста, имен.Навыки трансформации текста

формируются у детей в последовательности: полный рассказ – краткий

пересказ – достраивание текста – исправление логических ошибок в

тексте – составление микротекстов, с использованием текстов более

общего содержания: от частичного сочинения-достраивания или

сочинения-извлечения

переходят

к

сочинению

по

прочитанным

художественным текстам.

Таким образом,

данная

коррекционная работа по развитию

речевых функций у обучающихся, с особыми образовательными

потребностями: с нарушениями устной речи, письма и чтения очень

эффективна и даёт положительный личностный результат развития. По

новым образовательным стандартам целью обучения в данный момент

времени является не предметный результат, а личностный результат и

важна, прежде всего, личность самого ребёнка и происходящие с ней в

процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за

время обучения в школе. Применение данной методики по коррекции

нарушений

письма

и

чтения,

у

обучающихся

с

особыми

образовательными потребностями полностью это подтверждает.

Литература:

1.Методические рекомендации по оптимизации системы оценивания и

психолого-педагогического

сопровождения

обучающимся

с

нарушениями

чтения

и

письма

(Письмо

Минпросвещения

от

10.04.2020 №7-2627).docx – C.59-65.

2.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах:

Кн.для логопеда.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.- С.106.

3.Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для

логопедов и родителей.- М.:Аквариум, СПб.: Дельта,1996.- С. 122.