Тема:

«Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья

к обучению в общеобразовательной школе».

Работая с дошкольниками более 20 лет, нередко встречала детей со специальными

потребностями, испытывающих трудности в обучении, общении, социальной адаптации.

Переживания такого кризиса особо тяжкие. Для каждого ребенка период перехода

к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым

видом деятельности — с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому

коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке.

Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из дошкольного

учреждения в школу

Поэтому образовательное учреждение «начальная школа — дошкольники» может

рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и

воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность

начинать школьную жизнь в знакомой, привычной, обстановке, вместе с большинством

тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных

классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к

школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный

подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного

обучения.

Дети с ОВЗ должны быть подготовлены к обучению в школе.

Специальное образование человека с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный

процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером

отклонения (отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем

организма: временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и

этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и

возможностью семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и

готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований

и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной

компетенции педагогов и психологов, работающих ребенком и его семьей.

Поэтому подготовка детей к школе производится с учетом характера отклонения и

тяжести нарушения.

Рассмотрим подготовку к обучению в школе детей с нарушениями зрения.

Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения,

неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает

фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых

композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами

и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность,

дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию,

наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия

выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной

деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества

представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями

зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими

детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т. д.

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической

деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети испытывают

серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного

расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении

практических действий, в ориентировке в своем теле, рабочей поверхности, в

пространстве.

Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование

нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на

развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д., что

значительно затрудняет развитие познавательной деятельности.

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной

деятельности, так и с качеством выполнения заданий. Для детей данной категории

характерными являются:

- низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать

содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев,

деталей; выделять первый, второй планы;

- низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных

вариантах (контур, силуэт, модель);

- низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе

овладения навыками письма и чтения;

- плохое запоминание букв;

- невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их

элементов;

- формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

- пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

- низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

- наличие серьезных затруднений в копировании букв;

- появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер.

Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно

приводит к снижению познавательной деятельности и успеваемости в школе. Постоянная

ситуация неуспеха становится источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в

негативные эмоциональные состояния, что снижает формирование положительной

мотивации учебной деятельности и может явиться причиной формирования

отрицательных качеств личности таких детей.

Все это требует от педагога специальной поддержки детей. Оказание поддержки не

только позволит в значительной степени нивелировать возникающие трудности в

познавательной деятельности, но и поможет оказать положительное воздействие на кору

головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от

зрительных нарушений.

В педагогической работе по развитию зрительного восприятия выделяют несколько

направлений.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы

зрительного восприятия, которое осуществляется двумя путями:

- использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных

видов продуктивной деятельности, дидактических игр, оказывающих непосредственное

влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся

целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность

названных мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;

- опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций

через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него

потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия

является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных

механизмов зрительного восприятия.

Путями реализации этого направления являются:

- развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного

формировании перцептивных действий;

- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве

осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с

нарушениями зрения;

- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования

предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

- формирование навыков использования зрительных умений для установления

логических причинно-следственных связей при отражении окружающей

действительности;

- развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция

пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в

пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию

зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для

ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного

восприятия педагог должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из

которых определяется частными задачами.

Первая группа направлена на расширение и коррекцию предметных представлений и

способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах

окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование

системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения,

обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности

к школьному обучению путем формирования зрительных сенсорных эталонов через

расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование

системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при

анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных действий

обследования.

В процессе работы педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции

как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др.

При работе над сенсорными эталонами цвета и оттенками учитывается характерное

для детей с нарушениями зрения снижение различительной способности при восприятии

цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые).

Характерным для детей данной категории является отнесение объектов светло-

оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового – к синему, коричневого – к

черному.

Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном

снижении остроты зрения – красный, желтый (на темном фоне, зеленый.

Для детей, не посещавших специализированное дошкольное

учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий:

- обучения сравнивать и отличать друг от друга красный – желтый, синий – зеленый,

желтый – зеленый цвета;

- локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зленный из

красно-синих, желтый из сине-красных цветов;

- обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с

увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого,

зеленого, синего цветов;

- локализовать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-

красных и фиолетово-красных и т. д.

Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие

способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5

оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при

увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Решение задач третьей группы предполагает формирование потребности

использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных

связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что

оказывает положительное влияние на всю аналитико-синтетическую деятельность.

Педагогу необходимо проводить последовательную работу по обучению

детей способности воспринимать сюжетное изображение через

- формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение

взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание объектов);

- формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих

сюжет;

- обучение детей выделять предметы в сюжетном изображении с установлением

логических связей;

- развитие устной речи (способность определять и рассказывать о месте и времени

событий сюжета, о действующих лицах).

Для примера можно выделить следующие задачи:

- целостно рассматривать три композиционных плана;

- рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др. ;

- целенаправленно определять информативные признаки,

характеризующие явления природы и место действия;

- определять социальную принадлежность по одежде, предметам обихода.

Четвертая группа задач состоит из двух взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на:

- развитие восприятия глубины пространства;

- обучение детей применять полученные знания в практической деятельности;

- формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах);

- развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину

пространства на полисенсорной основе. Пример: показать детям на большом

пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а

перекрываемый – дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться

в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение

опыты социальных навыков.

Пятая группа задач предполагает активное использование средств педагогического

воздействия на развитие зрительных функций.

В первую очередь сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии

окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности.

Это осуществляется путем усложнения наглядного материала и дидактических

упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать

один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него

способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Развитие этой

функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и

контурных изображений на прямом и обратном контрасте. Развитию прослеживающей

функции глаза способствуют игры и упражнения «Обведи по контуру», «Проследи

путь», «Дополни контур» и др.

Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и

зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.

Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что нарушение

зрения осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных

обследовательских действий (нарушена функция контроля, что в свою очередь

отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия.

Поэтому необходимо целенаправленно формировать обследовательские действия:

развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов друг к

другу, наложение одного объекта на другой, учить приспосабливать мануальные

движения к особенностям предмета, учить выполнять обследовательские действия при

восприятии предметов округлой и угольной форм, развивать зрительную

дифференцировку предметов по величине, учить выбирать из двух предметов меньший,

больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах;

учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета и т. д.

Развитие зрительно-моторной координации предполагает тренировочную

деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий изогнутых под

различными углами от заданного начала к заданному концу, линий кривых, между

границами или по заданному образцу.

Методические приемы развития зрительного восприятия

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с

нарушениями зрения является обучение его способам видения. В

процессе обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный,

практический, словесный.

В наглядном методе выделяют ряд приемов, направленных на формирование

целостного образа и обучения оперирования им :

- демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

- последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как

целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

- выделение объекта восприятия из множества или же его части при помощи указки,

графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации

внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение

продолжительного времени [26;36].

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия

предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

- показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие,

детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

- показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одноного

к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное

выделение деталей объектов сравнения);

- выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в

объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее узнаваем;

- ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Типы используемого наглядного материала

Тип 1 Тип 2 Тип 3

- предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения – натуральное, контурное,

силуэтное, о которых формируются предметные представления.

Их набор, объем определяется содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» и

уровнем предметных представлений детей;

- перфокарты, ориентированные на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма,

величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изображения

предмета с силуэтным, контурными изображениями и т. д. ;

- карточки, перфокарты, предназначенные для классификации предметов;

- предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним

описательных загадок;

- картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях,

сюжетах -классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);

- карточки-задания на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;

- образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов

для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;

- предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным

дидактическим темам);

- перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных

эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;

- танграмы, кубики «СУ» - набор сюжетных, пейзажных картин;

- набор открыток с изображением пейзажей или сюжетных картинок;

- набор масок, имитирующих эмоциональное выражение человеческого лица (радость,

покой, удивление и т. д.);

- набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;

- «фоторобот» человеческого лица;

- набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;

- карточки с изображениями различных поз (схемы, контурные, силуэтные

изображения);

- набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой,

жестами, в разных местах действия;

- перфокарты ориентированные на соотнесение позы человека и орудия труда, позы,

эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий

сюжета;

- набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов,

сюжетных картинок;

- набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;

- карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного

изображения;

- разрезные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей)

Тип 4 Тип 5 Тип 6

Тип 4 а:

- индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля

зрения) с макетным изображением перспективы;

- мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на

индивидуальных столах;

- палочковый мотиватор и его варианты;

- карточки-схемы с изображением однотипных предметов на различных

композиционных планах;

- сюжетные картинки с четко выраженными сюжетными планами;

- наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного

сюжетного изображения (по образцу, без образца);

- набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени

удаленности;

- набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга;

- набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и т. д.).

Тип 4 б:

- набор моделей предметов (по дидактическим темам);

- карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных

положениях;

- набор сюжетных картинок;

- схемы «карта-путь» и «карты-обозрения»;

- карточки с изображением лабиринтов - карточки-задания на локализацию цветов и

оттенков;

- силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрастах;

- набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;

- карточки с парами предметов, соединенными пересекающимися линиями;

- карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;

- различные виды мозаик;

- шнуровки;

- лабиринты[ - набор предметов для выполнения соотносящихся действий.

Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи

уточнять и проверять свою деятельность:

- образцы выполнения задания для фронтальной работы;

-образцы выполнения задания для индивидуальной работы

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируюсь не

только на их содержание, но и на возможный характер решения их ребенком. Причем

характер решения задания заложен в самом задании. По этому критерию задания

классифицируются следующим образом.

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется

одновременно интеллектуально и практически:

- разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном

порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и т. д.) или направлении (по

кругу, слева направо, сверху вниз);

- дополни или дорисуй недостающие части, детали;

- переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

- сгруппируй картинки по определенному признаку;

- составь целое из частей;

- составь узор, выложи его из мозаики;

- расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

- составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;

- расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;

- отрази на схеме расположение объектов;

- расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;

- составь картинку по заданию, по образцу;

- составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

- смоделируй позу по образцам;

- подбери то, чего не хватает на картинке.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется

практически, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и

получить совершенно определенный результат:

- подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

- «спрячь» объект на цветовом фоне;

- переведи рисунок через кальку;

- обведи рисунок по трафарету;

- соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь

фишки одного цвета и т. д.);

- собери разрезанные картинки.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во

внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо

оформляется словесно:

- выдели (найди, оставь, отметь, покажи, закрой) заданный элемент;

- разложи элементы в том же порядке, что и на образце или по словесной инструкции;

- сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего не достает;

- найди пару предложенному образцу;

- покажи, чего не хватает;

- определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;

- выбери по описанию;

- узнай по эмоции, позе героя картины;

- подбери героя к ситуации;

- подбери противоположные эмоции;

- запомни, перечисли по памяти;

- найди, что перепутано в изображении;

- опиши предмет с помощью алгоритма;

- составь описательную загадку.

Следует отметить, что задания подаются, как правило, в игровой форме, что позволяет

заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.