Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования

Центр эстетического воспитания «Вдохновение»

Семинар:

«Модели взаимодействия педагога и

обучающихся»

Подготовила:

Методист

Мадосова Ольга Владимировна

Цель: способствовать

формированию

модели

взаимодействия

детей

и

взрослых

в

системе

дополнительного

образования,

способствующей

самореализации

и

личностного

развития

каждого

из

участников

образовательного процесса.

Любая

педагогическая

система

может

быть

рассмотрена

как

форма

взаимодействия участвующих в ней людей: педагогов и обучающихся,

педагогов и родителей, педагогов.

Сегодня мне хотелось бы остановиться на взаимодействии педагогов и

обучающихся в ходе реализации учебно – воспитательного процесса и

рассмотреть возможные модели их взаимодействия.

Под взаимодействием обычно понимают процесс воздействия субъектов друг

на друга, в результате которого осуществляется процесс их личного роста и

развития.

Педагогическое воздействие многообразно, в процессе осуществления

решаются задачи формирования личности, ее развития, взаимного изменения

педагога и обучающихся. Существует основной признак, опираясь на

который можно достаточно четко выделить типы взаимодействия и

построить их модели. В качестве такого признака выступает противоречие

между теми целями и задачами, которые ставят для себя педагоги и целями,

которые преследуют дети. И в зависимости от того, как разрешается данное

противоречие,

строится

и

соответствующая

модель

педагогического

взаимодействия.

Можно выделить 3 такие модели:

Субъект – объектная модель взаимодействия (в роли субъекта

выступает педагог, а в роли объекта — обучающийся (ребенок)).

Педагогику

построенную на таких связях называют традиционной, многосубъективной.

При таком подходе в качестве главного действующего лица выступает

педагог. Он является носителем общественного заказа, целей, задач и

программы обучения и воспитания. Ребенку отводится пассивная роль, он

выступает в роли объекта воздействия, который должен овладеть тем, что

ему предлагают. Т.е. ребенок выступает как исполнитель требований и задач,

поставленных педагогом.

При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и

закрепляются

положительные

качества

детей:

исполнительность,

дисциплинированность,

ответственность;

ребенок

накапливает

опыт

приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий.

Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического

процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от

педагога,

познавательное

развитие

ребенка

будет

не

эффективным.

Основным

стилем

руководства

жизнедеятельностью

детей

является

авторитарный, выступающий в явной или скрытой форме. Основной акцент

на деятельности преподавания, а не учения. Поэтому традиционная

педагогика как наука больше озабочена разработкой средств, форм, методов

обучения и воспитания.

Рассмотрим примеры субъект – объектного взаимодействия:

1.

Педагог как бы возвышается над детьми. Он парит в мире знаний,

увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения

складывается

следующим

образом:

педагог

как

бы

отстранен

от

обучающихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило,

такой

педагог

мало

интересуется

личностью

ребенка

и

своими

взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению

информации. Ему важен только процесс передачи информации.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между

педагогом

и

детьми.

Отсюда

–

пассивность

обучающихся,

безынициативность.

2. Между педагогом и детьми в качестве невидимого ограничителя во

взаимоотношении выступает дистанция, которую устанавливает педагог.

Такими ограничителями могут служить:

- подчеркивание педагогом своего превосходства над обучающимися;

- преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

- отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной

ведомости обучающихся;

- снисходительно - покровительственное отношение к убучающимся,

мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между

педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие детей к педагогу.

3. Педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности,

концентрирует свое внимание на определенной группе детей (сильных или,

наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих обучающихся,

оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть

различными:

- педагог увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им

дополнительные задания, концентрирует внимание на них, не проявляя

внимания к остальным;

- педагог озабочен слабыми обучающимися, постоянно занимается с ними,

упуская при этом из виду остальных детей, уповая на то, что они сами со

всем справятся;

- не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на занятии не создается целостной и непрерывной

системы

общения,

она

подменяется

фрагментарным,

ситуативным

взаимодействием. Нарушается целостный ритм занятия, возникают перебои в

межличностном взаимодействии.

4. Педагог в процессе взаимодействия с обучающимися слышит только

себя: при объяснении и показе нового материала, в ходе индивидуальных

бесед с детьми, в других частях занятия. Он поглощен своими мыслями,

идеями, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг педагога на

занятии

создается

своеобразный

психологический

вакуум,

он

не

воспринимает психологическую атмосферу в группе, взаимодействие с

детьми снижается.

5.

Педагог

направленно

и

последовательно

действует

на

основе

спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся

обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно:

у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические

задачи, но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно

меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые

должны

немедленно

улавливаться

им

и

вызывать

соответствующие

изменения в методической и социально - психологической аранжировке

воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко

выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая –

реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

6.

Педагог делает себя главным, а порой и единственным инициатором

педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы.

Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую

силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива

обучающихся, снижается познавательная и общественная активность, а,

следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно -

потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический

смысл взаимодействия педагога и детей, обучающиеся ориентируются

только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в

качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера

обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в

пассивных потребителей информации.

Альтернативой к рассмотренной ранее является субъкт-субъектные

модель взаимодействия.

Она определяют педагогику сотрудничества,

личностно-ориентированную модель взаимодействия. В данной модели

взаимодействия педагог и обучающийся в равной мере признаются в

качестве субъектов педагогического процесса, и тот и другой обладают

определённой свободой в построении своей деятельности, характерными

признаками которой является возможность осуществлять выбор и строить

через это собственную личность, реализовывать своё "Я". Основное

противоречие преодолевается не за счёт принуждения и протестных

тенденций, а путём сотрудничества. В силу этого, особую ценность

приобретают такие личностные свойства, как способность к самореализации,

творческому росту. Отношения строятся на основе взаимопринятия и

взаимопонимания.

Преобладающим

стилем

ставится

демократический.

Субъект – субъектные отношения построены таким образом, что каждый из

участников

образовательного

процесса

воспринимается,

как

индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели.

Ребенок должен учиться сам, а педагог мотивировать, организовывать,

координировать,

консультировать,

контролировать.

Самореализация

личности педагога является условием для самореализации личности ребенка,

и, наоборот, успешный личностный рост ребёнка есть стимул для развития и

формирования личности педагога.

Основные элементы системы «педагог – обучающийся» - это общение,

деятельность, взаимоотношения.

В процессе обучения общение играет важнейшую роль. Ведь именно

через

общение

передаются

теоретические

знания,

формируется

мировоззрение у обучающихся и меняется у педагога. Общение позволяет

передать не только информацию, но и эмоции. Своим внешним видом,

движениями, мимикой мы передаем информацию, которую собеседник

считывает и составляет представление о нас.

Например, педагог вошел в кабинет подтянутый, со строгим выражением

лица,

с

пронзительным

и

холодным

взглядом.

Посмотрев

на

него,

обучающиеся понимают, что на откровенность с таким человеком вряд ли

можно пойти.

Деятельность в процессе обучения имеет огромную роль. Ведь именно

совместная деятельность с педагогом оставляет у обучающихся след в

памяти. Теоретические знания обучающийся переводит в практические

умения, в результате чего овладевает умением контактировать с людьми в

процессе деятельности, решает все проблемы рациональным путем.

Взаимоотношения между педагогом и обучающимися также играют

немаловажную роль. От опыта положительных отношений зависит, сможет

ли ребенок создавать нормальные отношения в окружающем мире.

Пример субъект – субектной модели взаимодействия:

В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Детей

учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность

педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху

обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного

уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность

самореализации и личностного развития каждого из участников. Педагог

адекватно оценивает возможности детей, их успехи и неудачи, стимулирует к

проявлению творчества, инициативы.

Объект-субъектные связи являются основой педагогики свободного

воспитания, теории спонтанного развития. При таком подходе в качестве

субъекта выступает фактически ребёнок, педагогу отводится пассивная роль.

Его роль состоит в том, что он должен следовать, приспосабливаться к

желаниям ребёнка, создавать условия и предпосылки для его развития.

Основное противоречие здесь преодолевается посредством принуждения, но

только принуждает ребёнок, а не педагог. Тем самым большая свобода

предоставляется ребёнку, значительно ограничивается свобода педагога.

Стилем руководства является либерально-попустительский. Основной акцент

делается на спонтанную деятельность и спонтанное развитие ребёнка.

В реальной практике обучения и воспитания указанные модели довольно

редко существуют в чистом виде. В той или иной модели взаимодействия

можно найти элементы других. Педагог не может абсолютно исключить из

своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения,

т.к. они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе

с группами и отдельными обучающимися относительно низкого уровня

социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае

педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль

общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения

позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию

педагогического взаимодействия.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1.

Сущностью

педагогического взаимодействия является

прямое или

косвенное

воздействие

субъектов

этого

процесса

друг

на

друга,

порождающее их взаимную связь.

2.

Важнейшей

характеристикой

личностной

стороны

педагогического

взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и

производить

реальные

преобразования

не

только

в

познавательной,

эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-

ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе

взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой -

индивидуальные, личностные качества.

Подводя итог, можно сделать вывод что субъект – субъектная модель

взаимодействия и демократический стиль общения наиболее плодотворен. В

нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания

одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и

желания

взаимодействовать

с

обучающимися

проявляется

пристройка

«наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно

ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект,

память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной

деятельности.