Муниципальное автономное учреждение дополнительного

образования «Эжвинская детская музыкальная школа»

города Сыктывкара.

Методическая работа

Тема «Развитие музыкально-творческих способностей на уроках

фортепиано»

Составитель:

Преподаватель

фортепианного

объединения

Хохлова А. С.

Сыктывкар

2020 г.

Оглавление

Введение………………………………………………………………….

…………....4

1.Психолого-педагогические

аспекты

развития

музыкально-

творческих

способностей………………………………………………………………………………....5

2.Принципы, формы и методы развития музыкально-творческих способностей

учащихся на уроках фортепиано…………………………………………………………...9

Заключение………………………………………………………………………...…16

Список используемой литературы…………………………………………...……..17

2

Пояснительная записка

Проблема способностей – одна из актуальнейших психологических проблем,

имеющих большое теоретическое и практическое значение.

Развитие

музыкально-творческих

способностей

детей

в

музыкальной

деятельности было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

Исходя из этого:

Цель: Изучение основных принципов, форм и методов развития музыкально-

творческих способностей на уроках фортепиано.

Задачи:

1)

Раскрыть понятие «музыкально-творческие способности»;

2)

Раскрыть принципы и формы музыкально-творческих способностей;

3)

Определить методы развития музыкально-творческих способностей.

3

ВВЕДЕНИЕ

Наше время – это время перемен, это время, когда обществу нужны люди

многогранные, способные к активной творческой деятельности, способные

нестандартно, творчески мыслить. Вследствие этого появляется необходимость

поиска средств, позволяющих её развивать – способность, которой, хоть и в разной

степени обладает каждый человек.

Основным способом решения этой проблемы является поиск актуальных

условий, путей и средств организации процесса постижения учащимися картины мира

и развития на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ученика.

Через воздействие на эмоционально – чувственную сферу музыка влияет на процесс

воспитания духовности, культуры чувств, развитие познавательных сторон личности

учащихся. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и

выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из

центральных мест в музыкальной педагогике, так как их решение оказывает самое

непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования.

4

1.

Психолого-педагогические аспекты развития музыкально-

творческих способностей.

Так что же такое способности, творчество и что под этим понимается в

современном образовании?

По-определению, способности –

это

индивидуально

психологические

особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной

продуктивной деятельности. В свою очередь, музыкальные способности – это

индивидуально-психологические

особенности

личности,

к

которым

относится

природная

слуховая

чувствительность,

обусловливающая

анализ

естественных,

речевых или музыкальных звуков; развившееся в процессе труда и социального

общения

субъективное

отношение

к

речевым

и

музыкальным

интонациям,

выраженное в виде эмоциональной реакции.

Понятие творчество в психологии определяют как способность удивлять,

познавать, находить решение в нестандартных ситуациях, способность к глубокому

осознанию. Под творческими способностями понимают способность построения

своего образа мира, своего мироощущения (в слове, в музыке) и самого себя в этом

мире.

Психологов и педагогов, как отечественных, так и зарубежных, проблема

творчества интересовала всегда. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку

педагогических проблем, связанных с творческим развитием зарубежные учёные,

такие как Е. Рибо, А. Пуанкаре, российские – Б. А. Лезин, С. О. Грузенберг, Г. И.

Маркелови и многие другие .

Опираясь на их опыт, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» – В. Н.

Шацкой, Н. Л. Гродзенской, М. А. Румер, Г. Л. Рошалем, Н. И. Сац продолжали и

продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития

детей. Согласно авторам, творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию,

живое воображение.

5

Большое значение творческой деятельности в музыкальном воспитании отмечал

Д.Б. Кабалевский. Он считал, что все формы музыкальных занятий в школе должны

способствовать творческому развитию учащихся, то есть, вырабатывать в них

стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы,

стремление сделать что-то своё, новое, лучшее

Восприятие

музыки

как

познавательный

процесс

связано

с

развитием

музыкального мышления, истоки которого — в ощущении интонации. Обращение

к интонационной теории Б. В. Асафьева как музыкально — эстетической концепции

музыки и её восприятие помогает определить пути развития музыкально —

творческих способностей. Интонация – это главный проводник музыкальной

содержательности, музыкальной мысли. Накопление интонаций создаёт сложный

комплекс

музыкальных

представлений

и

даёт

возможность

приобщиться

«к

сокровищнице общепризнанных обществом, средой, эпохой … интонации », которую

Асафьев называет устным музыкально – интонационным словарём.

Таким

образом,

проникновение

в

выразительно

–

смысловой

подтекст

интонации и есть основа, как музыкального, так и исполнительского развития.

Музыкальные

и творческие

способности

являются сложным сочетанием

природного (врождённого), социального и индивидуального, они развиваются лишь в

практической музыкальной деятельности.

Все музыкальные способности развиваются в условиях взаимодействия: не

может быть одной способности при полном отсутствии других.

Особое значение в педагогическом процессе имеет достижение единства

эмоционального и сознательного в развитии личности, что значительно повышает

психические возможности учащихся и позволяет учителю расширять спектр средств

педагогического воздействия. Это возможно благодаря активному привлечению связей

музыки с жизнью, заострению внимания ученика на жизненном содержании музыки и

6

её выразительных значений и внемузыкальных ассоциаций, обогащению музыкально

— художественного опыта учащихся.

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с

именем Б. М. Теплова. Он считал, что структура музыкальных способностей состоит:

1) из ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, т. е.

способности воспринимать смысловое содержание музыки.

Музыкальные способности целесообразно формировать с раннего детства. В

каждом виде музыкальной деятельности – восприятии, творчестве исполнительстве —

кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление,

исполнительские и творческие способности.

В процессе музыкальной деятельности развиваются общие способности ребёнка:

внимание, память, эмоции, мышление, творческое воображение, укрепляется воля и

др. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учёта их

склонностей и интереса.

Способности

разделяются

на:

общие

и

специальные.

В

современной

отечественной

психологии

способности

выделяют

с

точки

зрения

психофизиологической

функциональности,

выделяя:

умственные,

моторные,

мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и

собственно творческие способности. При этом под творческими способностями

7

разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и

материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.

Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального

творчества в различных областях творческой деятельности.

8

2.

Принципы,

формы

и

методы

развития

музыкально — творческих способностей учащихся на уроках фортепиано.

Методика музыкального воспитания (как педагогическая наука), подчиняясь

закономерностям общей педагогики, опирается на следующие принципы: принцип

связи обучения с жизнью; доступность осваиваемого материала; принцип интереса и

увлечённости; принцип оптимизации процесса обучения.

Музыкальная педагогика выдвигает и свои специфические принципы:

единство эмоционального и сознательного;

единство художественного и технического;

единство развития ладового, тембрового, ритмического чувства и чувства

формы.

Эти принципы направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к

музыке, воспитание вкуса музыкальной культуры в целом.

Все

вышеперечисленные

принципы

легли

в

основу

новой

технологии

развивающего обучения.

В основе развивающего обучения лежит концепция

преподавания уроков фортепиано как живого образного искусства, сообразно природе

ребёнка, природе искусства и природе художественного творчества. Исходя из этого,

принципами развивающего обучения являются: преподавание урока фортепиано как

живого образного искусства; возвышение ребёнка до философско — эстетической

сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования);

проникновение в природу искусства и его закономерностей; принцип моделирования

художественно-творческого процесса; принцип деятельного освоения искусства.

Чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим надо

добиться того, чтобы деятельность учащихся на уроках фортепиано осуществлялась

как художественная по содержанию и учебная по форме. Такое становится возможным

9

тогда,

когда

школьники

воспроизводят

сам

процесс

рождения

музыки

—

самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций,

которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание

произведения, творческий замысел автора. При этом учащиеся проникают в

произведение, познав саму природу музыкального творчества, музыкального знания,

«раскрывают в целостном самоценном искусстве как явлении действительности его

существенные

связи

и

отношения,

благодаря

чему

музыка

предстает

перед

школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех её

противоречиях».

Специфика каждого урока определяется содержанием учебного материала,

комплексом учебно – воспитательных целей, познавательными возможностями

учащихся совокупностью и последовательностью применения дидактических приемов

и

средств,

посредством

которых

преподаватель

задаёт

определённые

виды

деятельности учащихся и управляет их обучением, воспитанием и развитием.

Сущность урока составляет организация учебно — познавательной деятельностью

учащихся.

Важнейшим

условием

наилучшей

организации

урока

является

установление

соответствия

между

задачами,

содержанием,

методом,

формами

обучения и уровнем подготовленности учащихся к усвоению содержания программы.

Урок фортепиано – основная форма музыкального обучения и воспитания

школьников. В концепцию урока музыки закладываются такие составляющие, как:

— изучаемая музыкальная тема и учебный материал, обуславливающий его

конкретное наполнение;

— художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

-психология учебно – музыкального процесса, эмоционально – познавательные

возможности, музыкальные способности учащихся;

— творческие и исполнительские задатки учащихся;

10

— искусство педагогического перевоплощения учителя.

Основными принципами организации музыкальной деятельности детей является

планомерность, преемственность, последовательность, системность и увлечённость.

Развитие

музыкального

мышления,

музыкальных,

творческих

способностей

и

художественного вкуса младших школьников происходит в различных формах

музыкальной деятельности с помощью разнообразных методов, среди которых

выделяются ведущие методы музыкального обучения, направленные на организацию

целостного, логически связного процесса музыкальных занятий.

Э.Б.Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального

обучения:

— принцип музыкального образования и воспитания, музыкального развития

учащихся;

— принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы

построения системы музыкального обучения;

— принцип связи музыкального обучения с жизнью;

— принцип интереса, увлечённости, исполнительского отношения к урокам

музыки;

—

принцип

оптимизации

процесса

обучения,

который

характеризует

деятельность учителя на занятиях и обращён к процессу обучения с выявлением

особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей.

Общая педагогика, как указывает Э. Б. Абдуллин, делится на три ведущие

функции методов обучения:

11

— регулятивная функция — определяется соотношением учебной деятельности

с целью и задачами обучения;

—

познавательная

функция

раскрывается

через

соотношение

учебной

деятельности с содержанием обучения;

— коммуникативная функция методов – отражает стиль взаимодействия учителя

с учащимися.

К

группе

методов,

определяемых

спецификой

музыкального

искусства,

известные педагоги музыканты относили:

— метод наблюдения за музыкой (Б.В. Асафьев);

— метод импровизации (Б.В. Асафьев);

— метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

— методы музыкального обобщения, забегания вперёд и возвращения к

пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский,

Э.Б. Абдуллин);

-метод «сочинения сочинённого» (В.О.Усачева);

— метод переинтонирования (М.С. Красильникова);

— метод интонационно — стилевого постижения музыки и моделирование

художественно — творческого процесса (Е.Д. Критская, Л.В. Школяр).

Все вышеперечисленные методы общей педагогики выполняют обучающую,

развивающую, воспитывающую, мотивационную и контрольно- коррекционную

функции в музыкальном воспитании младших школьников. Естественно, что

общепедагогические методы в музыкальном воспитании школьников имеют свою

специфику.

12

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами

педагогического

процесса

методика

музыкального

воспитания

учащихся

подразумевает такие закономерности:

— коммуникативные (зависимость эстетического развития детей от характера

взаимодействия учителя и учеников);

— организационные (зависимость результатов от работоспособности учащихся);

— психологические (зависимость результатов от интереса детей к музыкальным

занятиям, возрастных особенностей, степени постоянства внимания, уровня развития

памяти).

Выбор методов определяется задачами музыкального воспитания, степенью

активности школьников, их возрастными особенностями. Все методы музыкального

воспитания дополняют друг друга, вариативность применения которых способствует

творческому развитию учащихся.

1.Метод « забегания» вперёд и возвращение к пройденному (Д.Б. Кабалевский),

или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э.Б. Абдуллин)

позволяют устанавливать связи между темами программы, формируя целостное

представление о музыкальном произведении у учащихся. Это становится возможным

благодаря установлению связей, во-первых, между темами различных этапов

обучения. Учитель на последующих этапах обучения стимулирует успешное освоение

учащимися новой темы в опоре на заложенные ранее знания и опыт, а так же

выстраивает своеобразный « мостик» для перехода к темам следующих занятий.

2.Метод

музыкального

обобщения (Э.Б.

Абдуллин)

–

ведущий

метод

организации музыкальных занятий – направлен на усвоение детьми ключевых знаний

о музыке, на формирование художественного мышления, а так же на достижение

целостности урока. Данный метод включает ряд последовательных действий. «Первое

действие ставит задачу активизировать музыкальный, жизненный опыт, который

13

необходим для введения в тему или углубления в тему занятия . Второе действие

имеет цель познакомить учащихся новой темой. Третье действие – это и закрепление,

и формирование способности самостоятельно ориентироваться в музыке на основе

усвоенного знания».

Действие «направлено на формирование способности учащихся самостоятельно

ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания». Таким образом формируется

способность свободно импровизировать на уроках фортепиано. Метод обобщения

помогает детям убедиться в своей способности познать музыку, самостоятельно

музицировать. « Он направлен на развитие художественного мышления учащихся,

способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав художественно —

эстетическую функцию.

3.Метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Л. М. Предтеченская,

Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоциональной драматургии являются:

эмоциональный контраст; последовательное насыщение эмоционального тона урока.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности

с учётом источника приобретения знаний, видов художественной деятельности детей,

типов урока, а так же задач развития художественно – творческих способностей.

4.Метод «сочинения сочинённого» (В.О. Усачёва) раскрывает путь к авторству

как особому виду мышления. А это значит, что направление поиска педагогического

метода определяется «искусством интонируемого смысла», потому что именно

личностный музыкально интонируемый поиск смысла и есть авторский путь, как путь

к своей интонации и её претворению в том или ином способе развития.

Суть

предлагаемого метода

переинтонирования(Е.

Ручьевская,

М.С.

Красильникова) в музыкальном воспитании учащихся заключается в планомерном

раскрытии учащимися смысла музыкального произведения через интонацию в

процессе её изменения, развития. Смысл музыки постигается учащимися через

сравнение интонаций внутри одного образа, через соотношение интонаций разных

частей одного произведения, через переосмысление произведения целиком или его

14

части в различных исполнительских трактовках, в рамках произведения одного стиля,

жанра, драматургии и др. Данный метод формирует восприятие музыки, адекватное её

интонационной природе. Применяется этот метод во всех видах музыкальной

деятельности учащихся на занятиях фортепиано.

5. Метод моделирования художественно

–

творческого

процесса. (Л.В.Школяр) Сам термин «моделирование» означает « материальное или

мысленное имитирование реально существующей системы путём специального

конструирования

аналогов

(моделей),

в

которых

воспроизводятся

принципы

организации и функционирования этой системы». В процессе реализации метода

художественно–творческого

моделирования

на

уроке

музыки

материальное

воплощение в форме звуков, интонации, мелодии и т. д. осуществляется благодаря

тому, что ученик становится в позицию творца – композитора, творца – поэта, творца–

художника, как бы заново создающего произведения искусства для себя и для других

людей. Это обеспечивает ребёнку проживания знания и понимания смысла своей

деятельности, что является особо ценным.

При использовании данного метода особую ценность представляет то, «что

стоит за музыкой», то о чём хочет поведать своей музыкой композитор, в роли

которого выступает учащийся, почему именно это важно для него и важно ли это для

других. Метод моделирования художественно — творческого процесса углубляет

проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков

происхождения изучаемого явления, подталкивая детей к открытию новых граней

образа, задавая определённую программу их детским переживаниям, вызывая к жизни

те музыкальные интонации, с помощью которых можно передать эти переживания.

Именно

постановка

задачи,

решение,

которой

требует

мысленного

экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска ещё неизвестных связей

внутри явлений, проникновения в его природу – это то, что отвечает подлинному

смыслу учебной и творческой задачи.

15

Перспективность использования метода моделирования художественно —

творческого процесса заключается в том, что он применяем в любой сфере

художественной

деятельности

детей.

Он

позволяет

вывести

наружу

то,

что

подразумевается

под

музыкальной

фразой

сочинения.

Моделируя,

ребёнок

заглядывает в себя с позиции другого человека, то есть он исследует свои ценностные

ориентации в этом мире; что для него имеет наибольшее значение, что может стать

таким

же

значимым

для

всех

людей.

И

важное

называемое

в

искусстве

«художественной идеей» будет затем определять выбор всех музыкальных средств.

Только пройдя путь творца (даже в виде сжатой учебной модели), ребёнок может

понять, как сочинять мелодию, как исполнять песню, как её слушать.

16

Заключение

Таким образом, над проблемой развития творческих способностей работали

многие зарубежные учёные, такие как Е. Рибо, А. Пуанкаре, российские – Б. А. Лезин,

С. О. Грузенберг, Г. И. Маркелови и многие другие.

Опираясь на их опыт, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» – В. Н.

Шацкой, Н. Л. Гродзенской, М. А. Румер, Г. Л. Рошалем, Н. И. Сац продолжали и

продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития

детей. Согласно авторам, творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию,

живое воображение.

Большое значение творческой деятельности в музыкальном воспитании

отмечал Д.Б. Кабалевский. Он считал, что все формы музыкальных занятий в школе

должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть, вырабатывать в них

стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы,

стремление сделать что-то своё, новое, лучшее.

17

Список используемой литературы

1.

Альтерман С. «Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6

лет», Санкт-Петербург, 1999.

2.

Баренбойм

Л.

А.

«Вопросы

фортепианного

исполнительства

и

педагогики», М., 1968.

3.

Богоявленская Д. Б. «Психология творческих способностей» М., , 2002.

4.

Выготский Л. С. «Психология искусства», М. 1991.

5.

Кинарская Д. К. «Музыкальные способности», М., 2004.

6.

Киселева Е. А. «Основные концепции творческих способностей»,

7.

Теплов Б.Н. «Психология музыкальных способностей», М., 1947.

8.

Тургенева Э., Малюков А. Пианист-фантазер», М., 1987.

9.

Яценко Т. «Музыка для детей. Самоучитель игры на форте пиано и

клавишных в сказках и картинках», М., 2013

18