Воспитание творческого воображения ученика с использованием

элементов театральной школы Станиславского на занятиях

фортепиано в ДШИ.

Педагогика – всегда поиск и творчество.

Труд педагога в музыкальной школе – это нескончаемые новые ощущения и переживания, он

требует огромных затрат душевных сил и энергии. Эта работа не прекращается ни на минуту,

продолжаясь всегда и везде. Новые ощущения – это радость, но она не дарит покоя. Любое, даже

самое малое, открытие, находка, требует многократных проверок, подтверждений и – новых

поисков.

Именно поиск новых актуальных и эффективных методов обучения игре на фортепиано привели

меня к исследованию «Системы воспитания актера», разработанной русским театральным

режиссёром, актёром и педагогом, К. С. Станиславским, а затем к адаптированию наиболее

важных и полезных ее элементов для использования в своей фортепианной педагогической

практике.

В данной статье я хотела бы остановиться на вопросе воспитания и развития творческого

воображения у учащихся фортепиано в ДМШ.

Итак, как воспитать у ученика способность к творческому воображению? По мнению

Станиславского, подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству, в конечном

счете имеет в виду воспитание способности «воспламеняться» и «хотеть», «увлекаться» и

«желать»; другими словами – эмоционального отклика на искусство и страстной потребности

воплощать и передавать другим исполнительские замыслы.

Горячая эмоциональная отзывчивость на музыкальное (или драматургическое) произведение не

только не находится в противоречии с интеллектуальным его осмыслением, но, наоборот,

получает почву благодаря умному логическому анализу, который способен «выманить» нужную

гамму чувств. Надуманность, творчество от ума гасит творческое пламя; обдуманность,

творчество с умом возбуждает эмоциональные творческие силы. Творческая взволнованность,

которая возникает при первом контакте одаренного исполнителя и музыкальным шедевром и

возбуждает его желание воплощать,- это еще не творческое «горение». [1]

Для того, чтобы искра сочувствия превратилась в пламя подлинной творческой увлеченности,

необходимо не только более глубокое эмоциональное «погружение» в произведение, но и его

всестороннее обдумывание.

1.

Но и искра «восторгания» необходима художнику. Вот почему, обращаясь к студийцам,

Станиславский говорит: «Вы каждый день должны быть во что-нибудь, в кого-нибудь

влюблены: в картину, в роль, в цветок, в романс, ….в пейзаж, в футбол, дающий вам

эмоцию энергии; во что хотите, но ваш дух должен быть всегда приподнят, чтобы

окружающая вас обывательская жизнь имела в вас взрывчатое вещество» (К. С.

Станиславский. Беседы, с. 120).

Горячий эмоциональный отклик на искусство (который не имеет, разумеется, ничего общего с

истеричностью, с «лжечувством») и возникновение под влиянием этого отклика воли к

воплощению – таковы основы исполнительской одаренности.

Без способности воспламениться под воздействием взволновавшего образа нет исполнительского

творчества, - независимо от того, появляется ли эта способность только в процессе подготовки к

исполнительского творчеству (как это имеет место в «искусстве представления») или же во время

публичного исполнения на сцене ( как в «искусстве переживания»). Определение природы

дарования актера как «возбудимость, богатство, энергия и подлинность чувств, способность не

только красочный образ, но и всякую мысль, всякую идею переживать эмоционально и придавать

этим переживаниям действенный разбег, страстную устремленность», такое определение

подходит и к дарованию музыканта-исполнителя.

Влюбленность в искусство у людей одаренных проявляется часто уже в раннем детстве. Она

бывает иной раз столь сильна, что становится стимулом к усердной работе и ведет к предельной

сосредоточенности. Репин рассказывает, что в раннем детстве ему как-то зимой «до страсти

захотелось нарисовать куст розы: темную зелень листьев и яркие розовые цветы, даже с

бутонами»; что он «впился» в подаренные ему краски и, не отрываясь от стола, целыми днями

рисовал. [1] В том же возрасте и любовь к музыке Листа была настолько страстной, что он, по

натуре резвый мальчик, стараясь провести больше времени у рояля, стал избегать своих маленьких

товарищей. Увлеченность искусством и стремление к творчеству побуждает ярко одаренных детей

искать наиболее совершенное решение задач, которые возникают в работе над художественным

произведением. В этих случаях юные музыканты порой прибегают к средствам, которые иной

взрослый может расценивать как шалость. Лист, например, не смог взять своей еще маленькой

рукой в пьесе Гуммеля дециму; после долгих поисков он решил помочь себе… носом! Шопен,

желая сыграть аккорды в широком расположении, принялся в детском возрасте растягивать руки

механическими средствами, вкладывая специальные приспособления между пальцами.

Но педагогу, воспитывающему исполнителя, редко приходится иметь дело с исключительно

талантливыми натурами, чаще – попросту с музыкальными детьми и подростками. Воспитуема ли

у них способность «увлекаться - хотеть»? Если в душе ученика тлеет огонек отзывчивости на

музыку, огонек этот можно раздуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный

отклик ученика на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температуру его «творческого

нагрева». Но воспитание «творческой страстности», как и вообще воспитание эмоций, можно

осуществить лишь окольными путями. Надо помнить, - Станиславский не престает об этом

говорить, - что «воля-чувство» пугливо и не терпит приказаний. Нельзя начать «ни с того, ни с

сего ревновать, волноваться, грустить» или «творчески гореть». У человека нет непосредственной

власти над чувством. Педагог, раздраженный «бесчувственностью» ученика, может, конечно,

приказать ему «чувствовать», «увлекаться», «гореть», «ощущать», но это может привести лишь к

лжечувству.

«Увлеченность-хотение» нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно

«выманить», развивая и воспитывая ряд особенностей. К ним в первую очередь можно отнести

творческое воображение, творческое внимание и творческое эстрадное самочувствие. Воспитание

творческого воображения имеет целью развитие его инициативности, гибкости, ясности и

рельефности.

1.

И. Репин. Далекое близкое. М., 1937, с. 64 и 67

У исполнителя-художника воображаемый образ (в результате работы, проведенной над

произведением) проясняется, становится рельефным, «осязаемым»; «видения» приобретают

четкие контуры, «слышания» - ясность каждой детали. Точность и выпуклость представлений в

значительной мере определяют качество музыкального творчества. Способность рельефно

представлять себе художественный образ характерна не только для исполнителей (актеров или

музыкантов), но и для писателей, композиторов, живописцев, скульпторов… Так, Достоевский

относительно одного из своих героев говорил: «Это лицо – живое: весь как будто стоит передо

мной». [1] Прежде чем писать картину, Делакруа видел ее со всей ясностью; он «внутренним

зрением» представлял себе композицию, колорит, освещение, гармонию нюансов.

Только в том случае, если воображение художника отличается ясностью и рельефностью, оно

способно стать «манком» творческой страстности. Для творчества нужна детализация

представления, доведенная до последнего предела. Подробности воображаемой картины,

постепенно вырисовывающиеся в воображении артиста, только и могут вызвать яркую эмоцию.

Вот один из примеров. Станиславский предлагает студийцу перенестись в воображении в свою

комнату, мысленно подняться по лестнице, позвонить у входной двери, подумать о ручке двери,

которую надо нажать, увидеть стоящие в комнате предметы. Затем говорит ему « - Попробуйте

пройтись по комнате и пожить в ней. Отчего вы поморщились? – Я нашел на столе письмо,

вспомнил, что я еще на него ничего не ответил, и мне стало стыдно». [2]

Не только для продуктивного или репродуктивного художественного творчества, но и для

полноценного восприятия искусства необходимо обладать воображением. Так, по мысли

Делакруа, зрители, рассматривающие произведение живописи, также нуждаются в фантазии; в

противном случае они ясно видят все предметы на картине, но самого тонкого в ней не видят. Это

относится и к чтению художественной литературы, и – быть может, еще в большей мере – к

слушанию музыки.

В системе подготовки актера воспитанию воображения, по Станиславскому, должно быть

отведено ведущее место. «Надо развить его или уходить со сцены» [3] Эти слова могут быть

отнесены и к исполнителю-музыканту. И в драматургическом произведении многое остается

недосказанным; своим творческим вымыслом актер должен углубить текст и развить лаконичные

характеристики автора. В не меньшей, если не в большей степени воображение необходимо для

понимания и воплощения музыкального сочинения: ведь оно записано условными знаками, не

имеющими абсолютного значения – относительна запись метроритма, темпа, динамики, агогики,

артикуляции и даже (если исключить запись для клавишных инструментов) звуковой высоты.

Нотная графика имеет иногда несходный смысл не только в разных художественных стилях, но

даже и у одного и того композитора в разные периоды его творчества. «Замороженные» в нотной

символике авторские мысли, чувства и образы исполнитель должен растопить теплотой своего

воображения, питающегося опытом, знаниями и интуицией. Для ученика, воображение которого

мало развито, в нотном тексте сказано очень мало; он не умеет еще читать «между строк».

1.

Достоевский. Биография, письма, с. 261. Цит. По сб. И. И. Лапшина «Художественное

творчество». П., 1922, с. 119.

2.

К. Станиславский. Работа актера над собой. М., 1938, с. 126. В дальнейшем:

Станиславский. Работа.

3.

Станиславский. Работа, с. 118.

Продуктивность творческого воображения, как указывалось, определяется не только

способностью гибко и инициативно сочетать и комбинировать – в соответствии с поэтической

идеей – художественный материал, но и находиться в зависимости от опыта и культуры. В силу

этого воспитание воображения музыканта представляет, быть может, большие трудности, чем

актера.

Актер ежечасно получает материал для своей творческой работы, питающий его фантазию: он

видит человеческие поступки, проявления страстей… Для музыканта этого недостаточно: как и

всякий художник, он должен уметь слышать, видеть, отбирать; но в своем искусстве он оперирует

лишь звуками и ритмами. Повседневная жизнь обычно не дает ему готового музыкального

материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального

музыкального опыта: он должен уметь слушать, слышать и делать отбор.

Необходимейшим условием для воспитания творческого воображения музыканта является

достаточно высокий уровень слуховой культуры. Надо обладать развитым внутренним слухом, а

воспитать его, как известно, значительно труднее, чем «внутренне зрение» актера.

Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением

без инструмента.

Метод этот не нов: им пользовались еще Лист, Антон Рубинштейн, Бюлов и др. Гофман

указывал «четыре способа разучивания музыкального произведения:

1.

За фортепиано с нотами,

2.

Без фортепиано с нотами

3.

За фортепиано, но без нот.

4.

Без фортепиано и без нот».

Он считал, что «второй и четвертый способы наиболее утомительны для ума, но зато развивают

память и то, что мы называем «охватом», что является фактором большого значения». [1] Польза

работы над музыкальным произведением без инструмента заключается, во-первых, в том, что

«аппарат воплощения» не ведет исполнителя по проторенной тропе и благодаря этому

музыкальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свободой; Во-вторых, в том,

что исполнителю – при серьезном и честном отношении к работе – приходится продумывать и

вслушиваться в детали, которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом. В

этом смысле описанный метод разучивания напоминает упражнения с воображаемыми

предметами, рекомендованные Станиславским. Если предложить актеру выпить из воображаемого

стакана, ему придется в большей точностью представить себе всю цепь своих поступков.

В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и

сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия и образы, становятся

возбудителями фантазии. Музыкально-исполнительская педагогика пользовалась и продолжает

пользоваться этим методом работы с учениками. Примеры, которые приводятся, помогут

разобраться в психологической природе этого педагогического приема.

Объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его к окну и говорит6

«Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышутся? Корень и ствол держат

крепко: вот это и есть tempo rubato».

По поводу самого начала двухголосной инвенции И.С. Баха Си-бемоль мажор педагог замечает

ученику: представь себе абсолютно ровную, неподвижную и спокойную гладь озера, по которому

расходятся круги от брошенного камешка – си-бемоля в басу.

1.

И. Гофман. Игра на фортепиано. Вопросы и ответы, с. 84.

С той же целью – для того, чтобы подтолкнуть творческое воображение ученика, педагог говорит

ученику, разучивающему трехголосную инвенцию фа минор И.С. Баха, приблизитель следующее:

«Эпиграфом к инвенции можно было бы взять баховские слова: Я много выстрадал». Свою

картину Бах «выписал здесь на темно-коричневом фоне. Вспомните колориты картин многих

старинных художников! Темно-коричневые тона больше подходят к этой пьесе, чем светлые и

яркие». Ф. Блуменфельд сопоставлял звуковые краски заключительной вариации Бетховена ор.

109 Ми мажор с меркнущими и темнеющими тонами солнечного заката. «Но, - обычно добавлял

он, сумейте, обязательно сумейте вспомнить все переливы закатных колоритов от густо-бордовых

до бледно-розовых».

Было бы, конечно, неправильно рассматривать сравнения как «программы», которые играющий

должен изобразить, исполняя музыкальное произведение. Смысл сопоставлений совсем в ином:

они заставляют работать музыкальное воображение ученика и помогают творчески осмыслить

музыкальный образ. Здесь очень важно, чтобы сопоставления были эмоционально действенными и

впечатляющими. В этом смысле любопытен пример «горячего», «теплого» и «холодного»

сопоставления, приводимый С. Бирман:

«Счистить - холодно, соскрести – тепло, содрать – верно, потому что горячо…!» [1]

Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рельефная деталь часто придает

сопоставлению действенный характер, конкретное объясняет общее.

Вот одни из примеров в музыкально-исполнительской педагогике. Нередко ученикам советуют

представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов.

Для чего? Не для того, конечно, чтобы призвать к невозможному: фортепиано не станет звучать ни

как гобой, ни как скрипка, никак литавры. Однако сопоставления эти способны разбудить

фантазию исполнителя и повлечь за собой поиски своеобразной фортепианной звучности, чем-то

напоминающей то ли тембр, то ли манеру исполнения на оркестровом инструменте.

Но педагог не может всем этим ограничиться. Сопоставления, которые он приводит, пусть и

помогут в том или ином случае, но еще не развивают творческой инициативы .А между тем

исполнителю, обладающему инициативным воображением, сама жизнь дает тот материал,

который ему нужен: случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный

фильм или театральный спектакль, прослушанный концерт – все это способно заставить работать

фантазию музыканта. Поэтому так важно научить ученика не только использовать предложенное

педагогом, но и самому искать нужное сравнение, нужный образ. Станиславский использует для

этой цели метод наводящих вопросов. Если воображение ученика бездействует, педагог задает

ученику простой вопрос. Он вынужден что-либо на него ответить. Если он ответил наобум,

Станиславский не принимает ответа, доказывает его несостоятельность и требует нового. Для

того, чтобы дать ответ, удовлетворяющий педагога, ученик вынужден расшевелить свое

воображение и вызвать в своем представлении то, о чем его спрашивают. Если ему не удается

произвольно вызвать «видения», он может «подойти к вопросу от ума, от ряда последовательных

суждений». Станиславский подчеркивает, что «работа воображения очень часто подготавливается

и направляется такого рода сознательной, умственной деятельностью». Как только ученик что-то

вспомнил или представил себе, создается «короткий момент мечтания». Вслед за этим с помощью

нового вопроса педагог повторяет тот же процесс. [2] И в музыкальной педагогике может быть

использован этот метод, развивающий инициативу воображения

1.

Бирман. Труд актера.М., 1939, с. 44

2.

Станиславский. Работа, с. 140.

.

Наконец, если речь идет о музыкально-исполнительском воображении, не надо забывать о советах

Станиславского ничего не делать в искусстве механически и формально. Механическая,

бессмысленная работа самым пагубным образом сказывается на творческой фантазии – она

притупляет ее. Вот почему развитие творческого воображения находится в прямой зависимости и

от метода работы исполнителя над музыкальным произведением, и от воспитания его внимания.

Сосредоточенное внимание, то есть способность направлять и длительно концентрировать на чем-

либо психическую деятельность,- необходимейшая предпосылка творческой работы.

Станиславский многократно повторяет, что «центр человеческого творчества – внимание»; что

«творчество есть прежде всего полная сосредоточенность нашей духовной и физической

природы».[1]

Станиславский подчеркивает, что концентрированное внимание предполагает умение работать, не

замечая окружающего. В виде иллюстрации он приводит индусскую притчу. Магараджа решил

назначить министром того, кто сможет, идя по стене вокруг города, пронести большой сосуд с

молоком, не пролив ни капли. Многие пытались выполнить эту задачу, но безуспешно. По пути их

отвлекали, и они проливали молоко. Но вот нашелся человек, обладавший таким устойчивым

вниманием, что, ни крики, ни стрельба, ни хитрости не смогли отвлечь его глаз от переполненного

сосуда.

« - Ты слышал крики? – спросил его Магараджа.

- Нет.

- Ты видел, как тебя пугали?

- Нет. Я смотрел на молоко.

- Ты слышал выстрелы?

- Нет, повелитель, я смотрел на молоко». [2]

Вот что такое настоящее внимание! – восклицает Станиславский. Ум же человека с рассеянным

вниманием «вихреподобен» и представляет собой гору обломков из начатых, неоконченных и

брошенных мыслей.

Внимание часто сравнивают со светом: при рассеянном внимании, как и при рассеянном свете,

большая площадь будет сравнительно слабо освещена; Сосредоточенное же внимание, подобно

прожектору, концентрирует тот же свет на небольшой площади, ярко освещая каждую деталь. Для

творчески одаренных людей характерна исключительная собранность внимания.

Естественно, что в процессе обучения будущего музыканта, воспитанию внимания как и

воспитанию творческого воображения должно быть уделено значительное место.

1.

Станиславский. Беседы, с. 61, с. 128.

2.

Станиславский. Работа, с. 179.

Литература.

1.

Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 9 т. М.: Искусство, 1989. Т.

2. Работа актера над собой. Часть 1: Работа над собой в творческом

процессе переживания: Дневник ученика / Ред. и авт. вступ. ст. А. М.

Смелянский. Коммент. Г. В. Кристи и В. В. Дыбовского. 511 с.

2.

Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 9 т. М.: Искусство, 1990. Т.

3. Работа актера над собой. Ч. 2: Работа над собой в творческом

процессе воплощения: Материалы к книге / Общ. ред. А. М.

Смелянского, вступит. ст. Б. А. Покровского, комент. Г. В. Кристи и В. В.

Дыбовского. 508 с.

3.

Станиславский К. С. Собраний сочинений: В 9 т. М.: Искусство, 1994. Т.

6. Часть 1. Статьи. Речи. Отклики. Заметки. Воспоминания: 1917—1938.

Часть 2. Интервью и беседы: 1896—1937 / Сост., ред., вступит. ст.,

коммент. И. Н. Виноградской. 638 с.

4.

Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной

игре. Москва, 1961 год, 144 страниц.

5.

Баренбойм Л. А., Фортепианная педагогика , Москва, 1937