Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская музыкальная школа №49»

Методическое сообщение

«О развитии навыков работы над полифонией»

Составитель: Ренц Геннадий Владимирович

преподаватель высшей квалификационной

категории по классу баяна, аккордеона

Прокопьевский муниципальный округ

2019

Содержание:

Введение

1. Знакомство с полифонией на начальном этапе обучения

2. Развитие полифонических навыков на материале полифонии И.С. Баха

Изучение основ стиля музыки барокко:

2.1. «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах»;

2.2. Педагогический анализ Менуэта d-moll;

2.3. Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики;

2.4. Работа над интонированием темы, межмотивная и внутримотивная

артикуляция, скрытое двухголосие на материале «Маленьких прелюдий»

и «Инвенций».

Заключение

Литература

Введение

Работа над полифоническим произведением является неотъемлемой частью

обучения

исполнительскому

искусству.

Воспитание

полифонического

мышления, полифонического слуха, то есть способности расчлененно,

дифференцированно

воспринимать

(слышать)

и

воспроизводить

на

инструменте несколько сочетающихся друг с другом в одновременном

развитии звуковых линий – один из важнейших и наиболее сложных

разделов музыкального воспитания. Современная фортепианная педагогика с

большим доверием относится к музыкальному интеллекту детей. Опираясь

на опыт Б. Бартока, К. Орфа, преподаватель открывает перед ребёнком

интересный и сложный мир полифонической музыки уже с первого года

обучения в музыкальной школе.

1.Знакомство с полифонией на начальном этапе обучения

Полифонический

репертуар

для

начинающих

составляют

лёгкие

полифонические обработки народных песен подголосочного склада, близкие

и понятные детям по своему содержанию. Преподаватель рассказывает о том,

как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала, затем её

подхватывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию.

Взяв, например, русскую народную песню «Родина» из сборника «Юным

пианистам» под редакцией В.

Шульгиной, преподаватель предлагает

обучающемуся исполнить её хоровым способом, разделив роли: ученик на

уроке играет выученную партию запевалы, а преподаватель, лучше – на

другом инструменте, так как это придаст каждой мелодической линии

большую рельефность, «изображает» хор, который подхватывает мелодию

запевала. Через два-три урока «подголоски» исполняет уже ученик и

наглядно убеждается в том, что они не менее самостоятельны, чем мелодия

запевалы. Работая над отдельными голосами, необходимо добиваться

выразительного и певучего исполнения их учеником. На это хочется, тем

более, обратить внимание, так как значение работы над голосами,

учениками

нередко недооценивается; она проводится формально и не

доводится до то степени совершенства, когда ученик действительно может

исполнить отдельно каждый голос как мелодическую линию. Очень полезно

при этом выучить каждый голос наизусть.

Играя с преподавателем в ансамбле попеременно обе партии ученик не

только отчётливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и

слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обеих голосов, что

очень облегчает следующий, наиболее трудный этап работы – переход обеих

партий в руки ученика.

Для того, чтобы сделать ребёнку более доступным понимание полифонии,

полезно прибегать к образным аналогиям и использовать программные

сочинения, в которых каждый голос имеет свою образную характеристику.

Например, обработка Сорокиным песни «Катенька весёлая», названная им

«Пастухи играют на свирели». Двухголосная подголосочная полифония в

этой пьесе становится особенно доступной ученику благодаря программному

названию. Ребёнок легко представляет здесь два плана звучности: игру

взрослого пастуха и маленького пастушка – подпаска, подыгрывающего на

маленькой дудочке. Эта задача обычно увлекает ученика и работа быстро

спорится. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно

повышает интерес к ним, а главное – пробуждает в сознании обучающегося

живое, образное восприятие голосов. Оно – то и является основой

эмоционального и осмысленного отношения к голосоведению. Подобным

способом разучивается и целый ряд других пьес подголосочного склада. К

пьесам подголосочного склада даются творческие задания, например:

- подбери до конца нижний голос и определи тональность;

- сыграй один голос, а другой спой;

- досочини к мелодии второй голос и запиши подголосок;

- сочини продолжение верхнего голоса и так далее.

Сочинение, как один из видов творческого музицирования детей,

необыкновенно

полезно.

Оно

активизирует

мышление,

воображение,

чувства,

и,

наконец,

значительно

повышает

интерес

к

изучаемым

произведениям.

Активное и заинтересованное отношение ученика к полифонической музыке

всецело зависит от метода работы преподавателя, от его умения подвести

ученика к образному восприятию основных элементов полифонической

музыки, присущих ей приёмов, как например, имитация. В русских народных

песнях «Со вьюном я хожу» или «Дровосек», где первоначальный напев

повторяется октавой ниже, можно образно объяснить имитацию сравнением

с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. Малыш с

удовольствием ответит на вопросы преподавателя: сколько голосов в песне?

Какой голос звучит как эхо? И расставит (сам) динамику (f и p), используя

приём «эхо». Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: мелодию

играет ученик, а её имитацию («эхо») – преподаватель, и наоборот.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребёнка к

ясности поочерёдного вступления голосов, чёткости их проведения и

окончания, точности нюансировки. Необходимо на каждом уроке добиваться

контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого

голоса.

Исполняя полифонические пьесы дети постигают своеобразие музыкального

языка и становится понятным, насколько важна игра полифонии для

воспитания и развития слуха обучающегося, особенно если это касается

восприятия и исполнения произведений современной музыки. Здесь мелодия

каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при первоначальном

проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно поразить

возникающие при противоположном движении диссонансы и перечень fl –

f#, c2 – c#. Если же он предварительно как следует, усвоит каждый голос

отдельно, то и их одновременное звучание будет им восприниматься как

логическое и естественное.

Нередко в современной музыке встречается усложнение полифонии

политональностью (проведением голосов в разных тональностях). Конечно,

такое усложнение должно иметь какое – либо обоснование. Например, в

пьесе – сказке И. Стравинского «Медведь», мелодия -

пятизвуковая

диатоническая попевка с опорой на нижний звук «до», а сопровождение –

повторяющееся чередование звуков ре – бемоль и ля – бемоль. Такое

«чужеродное»

сопровождение

должно

напоминать

скрип

«чужой»

деревянной ноги, в такт которому медведь поёт свою песню. Пьесы Б.

Бартока «Имитация» и «Имитация в отражении» знакомят детей с прямой и

зеркальной имитацией.

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе)

начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на

стреттной имитации (когда имитирующий голос вступает до момента

окончания своей мысли основным голосом). В пьесах такого рода

имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца

произведения. В качестве примера возьмём пьесу Ю. Литовко «Пастушок».

Эта пьеска подтекстована словами. Для преодоления новой полифонической

трудности полезен следующий метод работы, состоящий из трёх этапов.

Вначале пьеса переписывается и учится в простой имитации. Под первой

фразой песни в нижнем голосе проставляются паузы, а при имитации её во

втором голосе паузы выписываются в сопрано. Так же переписывается

вторая фраза и так далее. В таком облегчённом «переложении» пьеса

играется два – три урока. Затем «переложение» несколько усложняется:

фразы переписываются уже в стреттной имитации, причём в пятом такте в

сопрано обозначаются паузы. Таким же образом учится вторая фраза и так

далее. Ансамблевый метод работы в это время должен стать ведущим. Его

значение ещё больше повышается на третьем, последнем этапе работы, когда

пьеса играется преподавателем и учеником в ансамбле так, как она написана

композитором. И только после этого оба голоса передаются в руки ученика.

Следует отметить, что сам по себе процесс переписывания полифонических

произведений очень полезен. На это указывали такие

выдающиеся педагоги нашего времени, как В.В. Листова, Н.П. Калинина,

Я.И. Мильштейн. Ученик быстрее привыкает к полифонической фактуре,

лучше разбирается в ней, более ясно осознаёт мелодию каждого голоса,

соотношение голосов по вертикали. При переписывании он видит и

схватывает внутренним слухом и такую важную особенность полифонии, как

несовпадение по времени одинаковых мотивов.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по

слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с преподавателем). В

результате такой работы ученик отчётливо осознаёт каноническое строение

пьесы, вступление имитаций, её соотношение с имитируемой фразой и

соединение окончания имитации с новой фразой.

2. Развитие полифонических навыков на материале

полифонии И.С. Баха.

Изучение основ стиля музыки барокко.

Так как стреттная имитация в полифонии И.С. Баха является очень важным

средством

развития,

то

преподаватель,

заботящийся

о

перспективе

дальнейшего полифонического образования ученика, должен заострить на

ней внимание. Важно также, что знакомство с музыкальным языком эпохи

барокко служит основой для накопления интонационного словаря юного

музыканта и помогает ему понять музыкальный язык последующих эпох, так

как именно в эту эпоху складывались риторические основы музыкального

языка – музыкально-риторические фигуры, связанные с определённой

смысловой символикой (фигуры вздоха, восклицания, вопроса, умолчания,

усиления, различных форм движения и музыкальной структуры).

2.1. «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах»

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического

звукового мышления пианиста является клавирное наследие И.С. Баха, а

первой ступенькой на пути к «полифоническому

Парнасу» - широко известный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны

Магдалены Бах». Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь»,

представляют собой в основном небольшие танцевальные пьесы – полонезы,

менуэты и марши, отличающиеся необыкновенным богатством мелодий,

ритмов, настроений. Знакомить ученика лучше всего непосредственно с

самим сборником, то есть «Нотной тетрадью», а не с отдельными пьесами,

разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребёнку о

том, что две «Нотные тетради Анны Магдалены Бах» - это своеобразные

домашние

музыкальные

альбомы

семьи

И.С.

Баха.

Сюда

вошли

инструментальные и вокальные пьесы самого различного характера. Эти

пьесы, как собственные, так и чужие, написаны в тетради рукой самого И.С.

Баха, иногда – рукой его жены Анны Магдалены Бах, встречаются также

страницы, написанные детским почерком кого – либо из сыновей Баха.

Вокальные

сочинения

–

арии

и

хоралы,

вошедшие

в

сборник,

предназначались для исполнения в домашнем кругу баховской семьи.

2.2. Педагогический анализ Менуэта d-moll

Многие преподаватели начинают знакомство обучающихся с «Нотной

тетрадью» Менуэтом d-moll. Ученику интересно будет узнать, что в сборник

включены

девять

Менуэтов.

Во

время

И.С.Баха

Менуэт

был

распространённым, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в

домашней обстановке, и на весёлых празднествах, и во время торжественно –

пышных дворцовых церемоний. В дальнейшем Менуэт стал модным

аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в

белых напудренных париках с буклями. Следует показать, особенно

девочкам, иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на

костюмы мужчин и женщин, в большей степени соответствовавшие стилю

танцев, и даже во многом определявшие его (у женщин – необъятно

широкие, требовавшие плавных, размеренных движений кринолины, у

мужчин – обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках,

с красивыми подвязками-бантами у колен). Танцевали Менуэт с большой

торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах

плавность

и

важность

поклонов,

низких

церемонных

приседаний

и

реверансов. Прослушав Менуэт в исполнении педагога, ученик определяет

его характер.

Своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем

танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным,

певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает внимание

ученика

на

отличие

мелодии

верхнего

и

нижнего

голосов,

их

самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два

разных певца: определяем, что первый – высокий (женский) голос – это

сопрано, а второй – низкий (мужской) – бас; или два голоса исполняют два

разных инструмента, вопрос – какие? Обязательно нужно вовлечь в

обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию.

Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C-dur

естественно сравнить с краткой увертюрой для оркестра, в которой

принимают участие трубы и литавры. Задумчивую Маленькую прелюдию e-

moll естественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в

которой

мелодия

солирующего

гобоя

сопровождается

струнными

инструментами.

Уже

само

понимание

общего

характера

звучности,

необходимой

для

данного

произведения,

поможет

ученику

развить

требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на

осуществление необходимого звучания.

В Менуэте d-moll певучее, выразительное звучание верхнего голоса

напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается

к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребёнком,

задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и её тональный

план: первая часть начинается в d-moll, а заканчивается в параллельном F-

dur; вторая часть начинается в F-dur и заканчивается в d-moll. Необходимо

также разобрать фразировку и связанную с ней артикуляцию для каждого

голоса в отдельности. В первой части нижний голос состоит из двух, чётко

отделённых кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса

распадается

на

две

двутактные

фразы:

первая

фраза

звучит

более

значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный

характер.

Для

уяснения

вопросо-ответных

соотношений

предлагается

следующий педагогический приём: первый двутакт (вопрос) исполняется

учителем, ученик же отвечает на этот двутакт-вопрос исполнением второго

двутакта (ответа). Роли, естественно, можно переменить: ученик будет

«задавать» вопросы , учитель – «отвечать» на них. При этом исполнителю,

задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему

– чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать

лучший, естественный вариант. Важно, что при этом мы учим ученика не

столько играть немного громче и немного тише, - мы учим его «спрашивать»

и «отвечать» на аккордеоне.

Вторая часть Менуэта d-moll представляет для ученика большую

трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в

первых четырёх тактах за счёт использования композитором приёма

скрытого

двухголосия.

Здесь

музыке

свойственна

мягкая,

по-женски

грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая лёгким,

непринуждённым скачком в мелодии (а2 – fl), отчасти – характерным ритмом

на первой доле следующего такта (две шестнадцатые и восьмая). Педагогу

следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест.

При скачке нижняя нота (fl) не должна «выстреливать» (благо, что берётся

«сильным» первым пальцем), препятствуя естественному течению мелодии в

верхнем голосе, поэтому её следует взять «вверх» (на восходящем,

«снимающим» движением руки). После чего рука очень быстро по дуге

перемещается к следующему звуку (а2), так как его взятие должно быть

очень хорошо подготовленным. Этот звук важно научиться слышать как

продолжение мелодии, для чего полезно поиграть её без нижнего, прямо к

ней не относящегося звука, исполняя вместо него паузу. Если и в этом случае

ученик «набрасывается» на первую ноту из группы восьмых (а это вполне

ожидаемо), можно попросить его брать на месте паузы повторяющийся звук

а2. В таком варианте легче добиться цельности проведения мелодической

линии,

которая,

будучи

раз

услышанной

и

осознанной

учеником,

впоследствии, при постепенном переходе к оригинальной баховской фактуре,

будет направлять и подчинять себе его мышление. Исходя из предложенной

трактовки

первого

предложения

второй

части

Менуэта

(игривая

грациозность) «вопросо – ответная» структура этой части модифицируется в

контраст образов: женский – мужской, легкий – более серьёзный. Причём

вступление второго (мужского) образа приходится на тот момент, когда

первый (женский) ещё продолжает танцевать (4-ый такт второй части,

восходящая

фигура

восьмыми

в

левой

руке).

Это

уже

настоящая

полифоническая задача - единовременное сочетание двух различных образов

в различных голосах. Следует отметить, что вторая часть Менуэта d-moll при

настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, т.к.

музыка, подхватываемая правой рукой в 5-ом такте, уже вступила тактом

раньше (в примере имитация показана пунктирной чертой), когда правая

рука ещё танцевала «изящной красотой». Из-за этой нерасчленённости

второй половины Менуэта и трудности поставленных в ней полифонических

задач

убедительное

исполнение

его

учеником

становиться

трудно

достижимым. Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с

«Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно

более простых пьес, как «Волынка» или Менуэт G-dur.

Над Менуэтом G-dur (No 4) можно также поработать методом «вопросов» и

«ответов»:

«Вопросы» и «ответы» состоят в нём из четырёхтактовых фраз. Здесь весь

верхний голос Менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и

«ответы», углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,4) –

здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте

мелодия «воспроизводит» поклон важный, глубокий, значительный, а в

тактах 5-7 более лёгкие, грациозные поклоны, с отступлением на шаг назад

(нисходящая секвенция по тонам вниз – естественное diminuendo). Педагог

может попросить ученика изобразить в движении различные поклоны, в

зависимости от характера штрихов. Необходимо определить кульминации

обеих частей: как в первой части, так и главная кульминация всей пьесы во

второй

части

почти

сливаются

с

заключительным

кадансом

–

это

отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик.

Вопрос о трактовке баховских кадансов занимал таких авторитетных

исследователей баховского творчества, как Ф. Бузони, А. Швейцер, И.

Браудо. Все они приходят к выводу, что кадансам Баха, как правило,

свойственны значительность, динамический пафос. Очень редко пьеса у Баха

заканчивается на piano; то же можно сказать и о кадансах в середине

произведения.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной задачей

остаётся работа над певучестью, интонационной выразительностью и

самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов –

непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так

важно показать ученику на примере d-moll'ного Менуэта, в чём именно

проявляется эта самостоятельность:

- в различном характере звучания голосов (инструментовка);

- в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4

верхний

голос

содержит

две

фразы,

а

нижний

состоит

из

одного

предложения, вторую часть составляют два образа, накладывающиеся друг

на друга);

- в несовпадении штрихов (legato и non legato);

- в несовпадении кульминаций (например, в пятом – шестом тактах мелодия

верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос

движется вниз и подъём к вершине совершает только в седьмом такте);

- в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными

длительностями контрастирует с подвижным ритмическим рисунком

мелодии верхнего, состоящей почти сплошь из восьмых нот);

- в несовпадении динамического развития (например, в такте четвёртом

второй

части

звучность

нижнего

голоса усиливается,

а

верхнего –

уменьшается).

2.3. Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики

Полифонии

Баха

свойственна

полидинамика,

и

для

ясного

её

воспроизведения

следует

прежде

всего

избегать

динамических

преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца

пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в

любом произведении Баха - качество, без которого нельзя стилистически

верно передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического

изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь

исполнительские

намерения

композитора.

К

этому

и

должны

быть

направлены все усилия педагога, начиная с работы над пьесами из «Нотной

тетради Анны Магдалены Бах».

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для

него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях

разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики,

для которой характерно в большинстве случаев использование соседних

длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и

восьмые («Волынка»). Ещё одной отличительной особенностью баховского

стиля, которую выявил И. Браудо и назвал «приёмом восьмушки», является

контраст в артикулировании соседних длительностей: мелкие длительности

играются legato, а более

крупные – non legato

или staccato. Однако

пользоваться этим приёмом следует, исходя из характера пьес: певучие

Менуэт d-moll, Менуэт No 15 c-moll, торжественный Полонез No 19 g-moll –

исключения из «правила восьмушки».

При исполнении вокальных сочинений И.С.Баха (Ария No 33 f-moll, Ария No

40 F-dur), так же, как и его хоральных прелюдий (на дальнейшем

этапе обучения) надо не упускать из вида, что знак ферматы не означает в

этих пьесах временной остановки, как в современной нотной практике; этот

знак указывает лишь не конец стиха.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами –

важнейшим художественно – выразительным средством музыки XVII –

XVIII веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях как по

поводу количества украшений, так и в их расшифровках, то станет ясно, что

ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания

преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых

произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а

также имеющихся в достаточном количестве методических руководств.

Вопросам мелизматики посвящена статья Л.И. Ройзмана «Об исполнении

украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой

подробно разбирается этот вопрос и приводятся указания И.С. Баха. Также

можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага

«Орнаментика в музыке», и, конечно же, познакомиться с баховской

трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором

таблице в «Нотной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей

главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

- исполнять мелизмы Бах предписывает за счёт длительности основного

звука (за отдельными исключениями);

- все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме

перечёркнутого мордента и нескольких исключений, например, если перед

звуком, на котором выставлена трель или неперечёркнутый мордент, уже

стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука);

-

вспомогательные

звуки

в

мелизмах

исполняются

на

ступенях

диатонической гаммы, кроме тех случаев, когда знак альтерации указан

композитором – под знаком мелизма или над ним.

Чтобы ученики не относились к мелизмам как к досадной помехе в пьесе,

нужно умело преподнести им этот материал, пробудить интерес,

любознательность. Например, разучивая Менуэт No 4 G-dur, ученик

знакомится с мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах

морденты. Затем он слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без

украшений, потом с украшениями и сравнивает. Ребятам, конечно же,

больше нравится исполнение с мордентами. Пусть самостоятельно поищет,

где и как они обозначены в нотах. Найдя новые для него значки (морденты),

ученик

обычно

с

интересом

ждёт

объяснений

педагога,

и

педагог

рассказывает, что эти значки, украшающие мелодию, представляют собой

сокращённый

способ

записи

мелодических

оборотов,

чрезвычайно

распространённый в XII – XIII веках. Украшения как бы соединяют,

украшают мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И

если мелизмы – мелодия, значит и исполнять их надо певуче и выразительно,

в том характере и темпе, которые присущи данной пьесе. Чтобы мелизмы не

были «камнем преткновения, их надо сначала услышать «про себя», пропеть

и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя его

до нужного.

2.4. Работа над интонированием темы, межмотивная и внутримотивная

артикуляция, скрытое двухголосие на материале «Маленьких

прелюдий» и «Инвенций»

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство со

сборником «Маленькие прелюдии и фуги», а от него протягиваются многие

нити к «Инвенциям», «Симфониям», и «ХТК». Хочу подчеркнуть, что при

изучении

баховских

произведений

очень

важна

постепенность

и

последовательность. «Нельзя проходить фуги и симфонии, если до этого

исчерпывающе

не

изучены

инвенции

и

маленькие

прелюдии»,

-

предупреждал И. Браудо. Эти сборники, помимо своих художественных

достоинств, дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с

характерными

особенностями

баховской

фразировки,

артикуляции,

динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие для

полифонического стиля понятия, как тема, противосложение, скрытое

многоголосие, имитация и другие.

С имитацией ученик познакомился ещё в первом классе музыкальной школы.

В средних классах его представление об имитации расширяется. Он должен

понять её как повторение темы – главной музыкальной мысли, - в другом

голосе. Имитация – основной полифонический способ развития темы.

Поэтому тщательное и всестороннее изучение темы, будь это Маленькая

прелюдия, Инвенция, Симфония или Фуга, является первоочередной задачей

в работе над любым полифоническим произведением имитационного склада.

Приступая к анализу темы, ученик самостоятельно или с помощью педагога

определяет её границы. Затем он должен уяснить образно – интонационный

характер темы. Избранная выразительная трактовка темы определяет

интерпретацию всего произведения. Вот почему так необходимо уловить все

звуковые тонкости исполнения темы, начиная с первого её проведения. Ещё

изучая пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», ученик осознал

мотивное строение баховских мелодий. Работая, например, над темой в

Маленькой прелюдии No 2 C-dur (часть 1), ученик должен ясно представлять,

что она состоит из трёх восходящих (опорные звуки этого восхождения

помечены в примере знаками «+») мотивов.

Для ясного выявления её структуры полезно сначала поучить каждый мотив

отдельно,

играя

его

от

разных

звуков,

добиваясь

интонационной

выразительности.

Когда

тема после

тщательной проработки мотивов

играется целиком, отчётливость интонирования каждого мотива обязательна.

Для этого можно поиграть тему с цезурами между мотивами, делая на

последнем звуке tenuto.

На примере Инвенции C-dur следует познакомить учащегося с межмотивной

артикуляцией, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от

другого при помощи цезуры. Самым явным видом цезуры является

обозначенная в тексте пауза.

В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно

устанавливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить ученику.

В Инвенции C-dur тема, противосложение и новое проведение темы в первом

голосе отделяются цезурами. Ученики достаточно легко справляются с

цезурой

при

переходе

от

темы

к

противосложению,

а

вот

от

противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее.

Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во

втором (?) такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и, незаметно и легко

отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль),

спеть её глубоко и значительно, показывая начало нового проведения темы.

Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую

перед цезурой staccato, да ещё грубым, резким звуком, совершенно не слыша

(не слушая), как она звучит. Браудо рекомендует последнюю ноту перед

цезурой исполнять по возможности tenuto.

Необходимо познакомить ученика с различными способами обозначения

межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой или же, в

зависимости от выбора редактора в каждом конкретном случае – одной или

двумя вертикальными чёрточками, окончанием лиги, запятой на месте

цезуры, значком staccato (точкой) над нотой, предшествующей цезуре. В

следующем

примере

точки

над

нотами

(staccato)

не

указывают

на

необходимость отрывистого произнесения этих звуков, а лишь напоминают

учащемуся об окончании на этом звуке очередного мотива и предостерегают

от нежелательного связывания его со следующим.

Говоря о внутримотивной артикуляции, следует научить ребёнка различать

основные типы мотивов:

- мотивы ямбические, которые идут со слабого времени на сильное;

- мотивы хореические, вступающие на сильной доле и заканчивающиеся на

слабой;

Примером стаккатированного ямба являются мотивы в тактах четвёртом –

пятом Маленькой прелюдии No 2 C-dur.

Из – за твёрдого окончания его называют «мужским». В музыке Баха

он встречается постоянно, ибо соответствует её мужскому характеру. Как

правило, ямб в произведениях Баха произносится расчленено: затактовый

звук стаккатируется (или играется non legato), а опорный исполняется tenuto.

Особенностью хореического артикулирования (хорей, - соответственно, -

мягкое, «женское» окончание) является связывание времени со слабым. Как

самостоятельный мотив, хорей, в силу своей мягкости, в музыке Баха

встречается

редко,

являясь

составной

частью

трёхчленного

мотива,

образованного от слияния двух

простых мотивов – ямба и хорея.

Трёхчленный мотив, таким образом, объединяет в себе два контрастных

произношения – раздельность и слитность.

Пример нерасчленённого ямба в трёхчленном мотиве (лиги в верхнем голосе

принадлежат Баху).

Одним из характерных свойств баховских тем является преобладающая в них

ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение начинается со

слабой доли после предшествующей паузы на сильном времени. При

изучении Маленьких прелюдий No 2, 4, 6, 7, 9, 11 из первой тетради,

Инвенций No 1, 2, 3, 5 и других, Симфоний No 1, 3, 4, 5, 7 и других педагог

должен

обратить

внимание

ученика

на

указанную

структуру,

обуславливающую характер исполнения. При выгрывании в тему ещё без

сопровождающих голосов слух ребёнка сразу же надо включить в «пустую»

паузу, чтобы он ощутил в ней естественный вход перед развёртыванием

мелодической линии. Чувство такого полифонического дыхания очень важно

при изучении кантиленных прелюдий, инвенций, симфоний, фуг.

Ямбическое строение баховских тем определяет и особенность фразировки

Баха, о которой должны знать ученики. Зачастую, начинаясь со слабой доли

такта, тема свободно «перешагивает» через тактовую черту, заканчиваясь на

сильной доле. Таким образом, границы такта не совпадают с границами

темы, что приводит к смягчению и ослаблению сильных долей такта,

подчиняющихся теперь

внутренней жизни мелодии, её стремлению к

смысловым кульминационным вершинам – основным тематическим

акцентам.

Баховские

тематические

акценты

часто

не

совпадают

с

метрическими, они обусловлены не метром, как в классической мелодии, а

внутренней жизнью темы. Интонационные вершины темы у Баха обычно

приходятся на слабые доли. «В баховской теме все движения и вся сила

устремляются к главному акценту, - писал А. Швейцер. – На пути к нему всё

неспокойно, хаотично, при его вступлении напряжение разряжается, всё

предшествующее сразу же проясняется. Слушатель воспринимает тему как

целое с ясно отчеканенными контурами». И дальше: «… чтобы играть Баха

ритмично, надо акцентировать не сильные доли такта, но те, на которые

падает

ударение

по

смыслу

фразировки».

Учащиеся,

незнакомые

с

особенностями баховской фразировки, часто заменяют акцент тематический

акцентом тактовым,

отчего тема у них распадается на куски, теряет

целостность и внутренний смысл.

Список литературы:

1.И.Браудо Об изучении клавирных сочинений И.С. Баха в музыкальной

школе. – М., 2003

2. В. Галацкая Музыкальная литература зарубежных стран. Выпуск 1. – М.,

1995

3. Рассказы об Иоганне Себастьяне Бахе. – М., 2002