Магистрант Антонова Наталья Ивановна

Комплексное

психолого

-

педагогическое

сопровождение

детей

с

ЗПР

как

одно

из

условий

повышения

качества

обучения

и

развития

личности

младшего

школьника

Аннотация:

Выбранная тема исследования: «Комплексное психолого -

педагогическое сопровождение детей с ЗПР как одно из условий повышения

качества обучения и развития личности младшего школьника» является одной

из актуальных проблем современной школы, так как категория этих детей

находится в разряде неуспевающих, что создает трудности для нормального

развития детей в обществе.

Ключевые слова: ЗПР, умственно – отсталые дети, психико – педагогическое

сопровождение.

Содержание

1.Введение……………………………………………………………………………3

2. Условия возникновения…………………………………………………………4

3. Актуальность опыта…………………………………………………….………4

4. Основная педагогическая идея…………………………………………………5

5. Теоретические основы опыта…………………………………………………..5

5.1 Типология и особенности развития детей с задержкой психического

развития младшего школьного возраста…………………………….……………5

5.2 Направления психолого - педагогической деятельности с детьми с

задержкой психического развития………………………………………………..10

5.3 Психолого – педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР ………….14

5.4 Профессиональная компетентность специалиста, работающего с детьми с

ЗПР………………………………………………………………………………….15

5.5 Взаимодействие учителя с узкими специалистами в процессе психолого –

педагогического сопровождения учащихся с ЗПР……………………………..16

6.Технология опыта……………………………………………………………….17

6.1 Принципы сопровождения…………………………………………………..17

6.2 Направления психико – педагогического сопровождения………………..17

6.3 Задачи психико – педагогического сопровождения……………………….18

6.4 Модель сопровождения……………………………………………………….18

6.5 Алгоритм сопровождения…………………………………………………….18

6.6. Система работы с родителями……………………………………………….19

7. Адресная направленность…………………………………………………….. 20

8. Трудоемкость…………………………………………………………………….20

9. Заключение………………………………………………………………………20

10. Библиографический список…...………………………………………………22

1.Введение

Дети с задержкой психического развития во все времена вызывали

повышенное внимание со стороны окружающих и требовали к себе особенного

отношения. К сожалению, за последние 20-25 лет, число обучающихся, не

справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в

2-2,5 раза.

Определяя причины этого, исследователь Мустаева Л.Г. в своей работе

«Коррекционно-педагогические

и

социально-психологические

аспекты

сопровождения детей с задержкой психического развития» считает, что одной

из причин, затрудняющих адаптацию детей к школьным нагрузкам, является не

слабое здоровье, а напряженный режим школьной жизни «приводит к резкому

ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного

ребенка».

В настоящее время ситуация усугубляется внедрением усложненных

программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более

способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие,

тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами

в обучении и развитии.

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации

составляют школьники с так называемой «задержкой психического развития».

Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко

неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные

программы обучения.

Проблема изучения психолого-педагогических подходов в работе с

детьми

с

задержкой

психологического

развития приобретает

особую

актуальность в настоящее время, когда в педагогической практике начинают

активно осуществлять интеграцию детей, имеющих особые образовательные

потребности, в учебно-воспитательный процесс школы и решать задачи

инклюзивного образования.

Комплексное и системное изучение задержки психического развития

началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и связано с

именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М.

Лубовский, С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С.

Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается до сих пор.

Однако успешному осуществлению коррекционной работы с

обучающимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально

подготовленных

кадров,

осуществляющих

психолого-педагогическое

сопровождение детей с ЗПР, а так же недостаточная осведомленность

специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического

развития.

Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы,

работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима

совокупность

некоторых

специальных

знаний

и

умений,

личностных

качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет

неэффективным.

При

обучении школьников

с задержкой

психического

развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о

«психолого-педагогических особенностях этой категории детей».

2. Условия возникновения

В Конституции РФ и Федеральном законе «Об образовании» закреплено

следующее: «Дети с отклонениями в развитии имеют равные со всеми

права на образование».

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010

года отмечается, что «Дети с ограниченными возможностями здоровья

должны

обеспечиваться

медико-социальным

сопровождением

и

специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по

месту жительства».

В Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)

читаем: «Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия

физического или умственного недостатка, имеет право на получение

образования, качество которого не отличается от качества образования,

получаемого здоровыми людьми».

Построение эффективной системы комплексного психолого –

педагогического сопровождения позволит решать проблемы развития и

обучения

детей

внутри

образовательной

среды

школы,

избежать

необоснованной переадресации проблемы ребенка, сократить число детей,

направляемых в специальные образовательные учреждения.

Эффективность процесса обучения в специальном (коррекционном) классе

VII вида для детей с ЗПР напрямую зависит от профессионализма педагога и

его специальной подготовки. Как показывает практика, отсутствие специальной

разработанной программы сопровождения, традиционное проведение уроков

без учёта особенностей детей не позволяет в полной мере скорректировать

имеющиеся недостатки в развитии.

Я верю, что каждый ребенок талантлив, способен к развитию и

самосовершенствованию. Для меня важно, чтобы годы учёбы были годами

радости независимо от того, какими способностями и индивидуальными

возможностями он обладает.

3.Актуальность опыта

Современная концепция коррекционно - развивающего воспитания и

обучения предполагает разработку технологии психолого-педагогического

сопровождения детей в условиях образовательного учреждения и оценки ее

эффективности на разных этапах работы с ребенком.

Несмотря на то, что в современных условиях вся педагогическая

общественность обеспокоена проблемами оказания комплексного психолого-

педагогического сопровождения и обеспечения ребенка с проблемами, на

практике педагог в большинстве школ по-прежнему остается «один на один» с

трудностями ребенка. Данная проблема в настоящее время является наиболее

сложной и актуальной для профессионалов, связанных с управлением, научно-

методическим сопровождением и курированием коррекционного образования.

Важнейшим условием эффективности образовательного процесса в

коррекционных классах является наличие грамотной системы психолого-

педагогического

сопровождения,

включающей,

помимо

систематического

наблюдения, индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную

составляющую как работа со средой (социальным окружением), в которую

интегрируется ребенок, а также постоянное отслеживание динамики развития

на протяжении всего периода обучения через деятельность ПМПК.

Данный вопрос достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-

педагогической и методической литературе, но в практике школы должного

внимания не получила. Поэтому я выбрала для обобщения опыта работы

следующую тему: «Комплексно – психологическое сопровождение детей с

ЗПР как одно из условий повышения качества обучения и развития личности

младшего школьника».

Цель: теоретически

обосновать

и

практически

подтвердить

эффективность системы комплексно – психологического сопровождения

учащихся

специального

коррекционного

класса VII вида

для

детей

с

ЗПР, созданной для повышения качества обучения и развития личности

младшего школьника.

Для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1.

Изучить типологию и особенности развития и обучения детей с

задержкой психического развития.

2.

Определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми

данной категории.

3.

Разработать модель психолого – педагогического сопровождения.

4.

Разработать технологические карты, тетрадь психолого - педагогического

сопровождения детей с ЗПР, диагностический инструментарий.

5.

Разработать эффективную систему работы с родителями.

6.

Внедрить

в

процесс

коррекционного

обучения

эффективные

образовательные

технологии,

формы

и

методы

психолого

–

педагогической работы.

Считаю, что опыт является актуальным, так как позволяет достичь

положительных результатов в обучении и развитии личности младшего

школьника.

4.Основная педагогическая идея

Ведущей педагогической идеей опыта является создание эффективной

системы комплексного психолого – педагогического сопровождения учащихся

с ЗПР с целью повышения качества обучения и развития личности младшего

школьника.

5. Теоретические основы опыта

5.1 Типология и особенности развития детей с задержкой

психического развития младшего школьного возраста

Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в

психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального

коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает возможность

обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного

стандарта школьных знаний.

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание

исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными

названиями:

«псевдоненормальные»,

«отстающие

в

педагогическом

отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие

промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными»

(А.Binet, Т.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild). В отечественной

литературе для обозначения подобных состояний использовались термины

«дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных

функций» (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью;

«субнормальные» дети (А.И.Грабов); «слабоодаренные» (В. П. Кащенко, Г. В.

Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и

нормальными

детьми

(П.

П.

Блонский).

Термины

«задержка

темпа

психического развития», «задержка психического развития» были предложены

Г.Е.Сухаревой.

Изучением детей данной категории с конца 50 - х годов нашего века

занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и

другие. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников

учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали

основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в

особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С.

Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали

их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем

этот подход получил свое развитие в также ставших классическими работах В.

И. Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по

своему психическому развитию более

младшему возрасту, однако это

соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование

показывает специфические особенности его психической деятельности, в

основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех

мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности

его адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной

активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его

психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не

слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится

понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это

обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти,

эмоционально-волевой сферы.

Задержка психического развития является одной из наиболее

распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она

выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского

сада или в школе, особенно в возрасте 7 - 10 лет, так как этот возрастной

период обеспечивает большие диагностические возможности.

В медицине задержку психического развития относят к группе

пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения

клиницистов это состояние характеризуется, прежде всего, замедленным

темпом

психического

развития,

личностной

незрелостью,

негрубыми

нарушениями познавательной деятельности.

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила

следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с

задержанным темпом развития:



интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями

среды и воспитания или патологией поведения;



интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях,

обусловленных соматическими заболеваниями;



нарушения при различных формах инфантилизма;



вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением

слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;



функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в

резидуальной

стадии

и

отдаленном

периоде

инфекций

и

травм

центральной нервной системы.

В основу работ К. С. и В. В. Лебединских положен этиологический принцип,

позволяющий различить четыре варианта такого развития:



задержка психического развития конституционального происхождения;



соматогенного происхождения;



органического происхождения;



церебрально-органического генеза.

Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина описали следующие типы ЗПР:



гармонический психофизический инфантилизм;



органический инфантилизм;



церебрально-органическая задержка;



соматическая задержка;



педагогическая и микросоциальная запущенность.

Задержка психического развития может возникать в связи с

педагогической

и

микросоциальной

запущенностью.

Педагогическая

и

микросоциальная запущенность возникает там, где не создаются условия для

полноценной

социализации

и

индивидуализации

личности

ребенка:

окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно

влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он

не получает достаточной свободы для проявления своей активности во

взаимодействии с предметной и социальной средой. Этот вид задержки

психического развития формируется у детей со здоровой нервной системой,

нормальными

предпосылками

интеллектуального

развития,

но

воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее

количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически

больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто

встречается

в

случаях,

если

родители

злоупотребляют

алкоголем

или

наркотиками.

В

результате

возникает

социальная

незрелость

личности,

нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга.

Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность

словарного запаса.

В таком виде общая систематика задержки психического развития

существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более

детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития,

особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического

генеза»,

и

которые

сами

по

себе

составляют

наиболее

сложную

дифференциально-диагностическом плане группу.

Нейрофизиологические и нейропсихологические особенности детей с

задержкой психического развития достаточно хорошо изучены. У таких детей,

как правило, ослаблена активация левого полушария при поступлении

информации в правое, вследствие чего происходит снижение влияния правого

полушария на левое. Определенную роль в том играет и недостаточность

системы, связывающей оба полушария. Ослабленное включение в деятельность

структур левого полушария, характерное для более ранних этапов нормального

развития и наблюдаемое у детей с задержанным развитием к началу школьного

обучения, влияет на процессы восприятия и переработки информации. У них

замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена

скорость

приема

и

переработки

сенсорной

информации

(информации,

поставляемой в мозг органами чувств, то есть того, что ребенок слышит, видит

и т.д.). Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы,

особенно при усложнении сигналов или нарастания темпа предъявления

стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознавании предметов, звуков,

ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявления

сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета.

В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации

у ребенка страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он

воспринимает фрагментарно, не полностью и не может, поэтому осмыслить и

усвоить, включить в свой интеллект. Активные образы, воспринятые ребенком,

оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Внимание

отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения

заданий.

Снижение

памяти

проявляется

не

только

в

«технической»

недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в

трудности

смысловой

переработки

информации,

неумении

найти

вспомогательные

приемы

для

запоминания,

то

есть

используются

преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается

запоминание материала, требующего логического объединения частей в

последовательное

и

целое.

Сниженная

скорость

планирования

своей

деятельности,

неумение

предвидеть

результат

и

соотносить

с

ним

произведенные действия, недостаточная предварительная ориентировка в

условиях познавательных задач приводят к тому, что ребенок при выполнении

задания часто спрашивает учителя, надеясь отгадать правильный способ

выполнения задания, но, не осмысляя его. Особенно отстает у детей с

задержкой психического развития развитие словесно-логического мышления –

это

связано

с

недостаточным

речевым

развитием

(прежде

всего

с

несформированностью обобщающей функцией слова) и с недостаточным

овладением мыслительными операциями (сравнение, обобщение,группировка).

Обучение детей данной категории нередко осложнено такими явлениями,

как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость,

замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим

трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа

выполнения задания на другой).

Недостаточность «инструментальной» функции мозга или

«интеллектуальных

предпосылок»:

памяти,

внимания,

скорости

и

переключения психических процессов, а также недоразвитие высших корковых

функций часто сопровождаются задержкой темпов созревания эмоционально-

волевой сферы, недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания,

неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям

школы.

Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах классификаций

задержки психического развития общим радикалом является понимание

термина «задержка» как явления временного: предполагается, что со временем

темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью

коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию

сверстников. В то же время практика работы с детьми, чье состояние

характеризуется как задержка психического развития, показывает, что не все

так просто.

На сегодняшний день появилась еще более уточненная психологическая

типология,

отвечающая

специфике

развития

детской

популяции

на

современном этапе, авторами которой являются Н. Я. Семаго и М. М. Семаго.

Категорию детей, традиционно относимых к группе «задержки психического

развития», они разделили на две принципиально различные подгруппы:

«задержанное

развитие»

и

«парциальная

несформированность

высших

психических функций».

В понимании особенностей развития этих категорий детей авторы

согласны

с

представлением

классиков

отечественной

психологии

и

дефектологии о «задержке психического развития»,

а именно в том, что

постепенно темп развития ребенка увеличится (самостоятельно или с помощью

коррекционных мероприятий) и к рубежу 9 - 11 лет по своему развитию

ребенок реально догонит сверстников и его состояние можно характеризовать

как «условно нормативное».

Наличие соматических проблем еще больше снижает работоспособность

ребенка,

делает

его

эмоционально

лабильным,

часто

с

элементами

демонстративности.

Дети

могут

быть

капризны,

упрямы.

Это

вполне

объяснимо, так как присутствует интеллектуальная состоятельность, но

ребенок «не готов» к предъявляемым к нему в соответствии с этим

требованиям. Ребенок может быть вполне адекватным, но недостаточно

критичным к результатам своей деятельности, самооценка может быть и

завышенной, и, наоборот, заниженной. В общении со сверстниками он часто не

находит общего языка, слишком эмоционален, редко может «удержать» роль. В

целом показатели критичности и адекватности соответствуют актуальному

психофизическому возрасту, а обучаемость новым видам деятельности может

быть даже высокой, то есть соответствовать фактическому возрасту.

Таким образом, категория детей с задержкой психического развития

нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной

педагогической помощи.

5.2 Направления психолого - педагогической деятельности с

детьми с задержкой психического развития

Приоритетными функциями коррекционного обучения являются:



охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей

с ЗПР;



коррекция отклонений, имеющихся в развитии;



компенсация недостатков дошкольного развития, семейного воспитания;



активизация

личностного

потенциала

как

главной

опоры

в

коррекционной работе.

В формировании личности большое значение имеют механизмы

саморазвития. Нормально развивающийся ребенок очень многое успевает в

процессе

повседневного

общения

со

взрослыми,

в

самостоятельной

деятельности. Ребенку с задержанным психическим развитием необходимо

постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по

«ступеням

развития»»,

раскрывая

потенциал

возможности

маленького

человека.

Без

оказания

своевременной

медицинской

и

психолого-

педагогической

помощи

отклонения

в

развитии

становятся

более

выраженными,

затрагивают

все

сферы

психического

развития

ребенка,

препятствуют его психологической адаптации.

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с

отклонениями

в

развитии

оказывают

психилого-медико-педагогический

консилиум (ПМПК), который призван решать многоплановые задачи.

У ребенка по мере развития его личности повышаются способности к

произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. В младшем

школьном

возрасте

формирование

произвольности

становится

центром

психического

развития:

развиваются

произвольная

память,

внимание,

мышление, произвольной становятся организация деятельности. Это процесс

довольно сложный и длительный. Взрослые, желая быстрее воспитать в

ребенке способности к саморегуляции и самоконтролю, часто читают ему

нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности.

Следует стремиться к использованию технологий, обеспечивающих

формирование психологических механизмов, необходимых для достижения

ребенком качественно нового уровня развития.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный

подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:



диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в класс

для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;



обратная связь с семьей с целью получения полной информации о

развитии ребенка и консультирования семьи;



взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологами и

детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и

оказания своевременной медицинской помощи;



использование игровой мотивации на всех занятиях.

Исходя из описанной нами типологии, следует иметь виду, что работа с

детьми

с

темпово

задержанным

типом

развития

(гармоническим

инфантилизмом) должна быть коррекционно-развивающая, специфичная для

того возраста, который демонстрирует ребенок. Безусловно, необходимо

формирование

и

функций

программирования,

контроля

и

регуляции

собственной деятельности в основном через игровой компонент с учетом

ведущего типа мотивации. При необходимости возможно «параллельное»

подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения).

Наблюдение врача-педиатра нужно постольку, поскольку ребенок нуждается в

общеукрепляющей поддержке, витаминотерапии и т.п. Важным направлением

консультативной деятельности является психологическая поддержка педагогов

и родителей детей с ЗПР. Взаимодействие с такими детьми может привести к

возникновению у взрослых различных профессиональных и личностных

проблем. Заметим, что в своих реакциях на проблемы взаимодействия с детьми

взрослые часто зеркально отображают детские проблемы и отклонения. В этом

случае необходимо провести работу по оказанию психологической поддержки,

цель которой – помощь в переходе на позицию сотрудничества, позволяющую

более эффективно решать проблемы детей и взрослых. Консультативно-

просветительская

работа

может

быть

направлена

на

повышение

профессиональной и личностной компетенции педагогов и родителей. Эта

задача решается при помощи лекций и активного психологического обучения.

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный

социокультурный уровень родителей, а часто и их личностную специфику. В

зависимости от социально-психологических характеристик родителей и семьи

строится как процесс опроса родителей, так и тактика консультирования в

целом. Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то

есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка. Семья не

всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивая его

возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается

негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным

мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет

желания, у других – возможности заниматься с ребенком. Есть родители,

которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают

конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим педагог-психолог

должен

вести

работу

с

родителями,

а

иногда

и

оказывать

психотерапевтическую помощь семье. В работе педагога-психолога с семьёй

используются различные формы взаимодействия: консультации специалистов,

проведение

родительских

собраний,

организация

индивидуальных

разъяснительных бесед, массовых мероприятий, праздников, показательных

индивидуальных и групповых занятий, оформление тематических стендов.

Работа с детьми с ЗПР должна быть пронизана психотерапевтическим

воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать

свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание

успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная

работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и

групповое воздействие.

Создание адекватных условий обучения и воспитания предполагает также

наличие

щадящего

охранительно-педагогического

режима.

Этот

режим

строится на принципе единства учебно-коррекционной работы.

У детей с ЗПР школа часто вызывает негативное отношение. Это

происходит потому, что крайне неприятно делать то, в чем беспрерывно

терпишь неудачу. Следовательно, нужно стремиться к тому, чтобы исключить у

ребенка, насколько это возможно, ситуацию неудачи. А чтобы этого добиться,

нужно использовать следующие методы, направленные на то, чтобы учение

вызвало положительные эмоции:



Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания

обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном

материале, который ему интересен.



Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может

выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение,

поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует

формированию положительного отношения к учению. Задания при этом

не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка

определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут

вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на

повышении самооценки ребенка. Учитель должен умело точно и

тщательно оценивать возможности ребенка.

Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше

способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень

важно также отношение к ребенку других людей. Ребенок быстро понимает,

как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед

необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: «Я

глупый», «Я тупой». Поэтому следует избегать низкого оценивания ребенка,

его способности. Оценивать можно только конкретную работу, выполнение

отдельного задания, а не самого ребенка. Следует избегать грубых, резких слов

и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во

внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне уважать и

ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка

неспособным, отсталым – в этом случае он наверняка потерпит неудачу,

«оправдает» ожидания учителя.

Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное –

не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки – первый

шаг в его развитии, движении вперед.

Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию,

считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) – это важная и

трудная задача.

Нужно научиться словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным

в оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивание всех

положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя

забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь

только их констатацией.

Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать

содержание

учебного

материала,

чтобы

сделать

его

интересным,

эмоциональным (насколько это возможно). Содержание объясняемого должно

опираться на прошлый опыт (иначе материал будет недоступен и неинтересен).

Для повышения учебной мотивации можно использовать различные

формы коллективной деятельности.

Используя перечисленные возможности учебной мотивации, учитель

создаст благоприятные условия для коррекционно-развивающих занятий.

Учителя, работая с детьми с задержанным психическим развитием, занятия

должны проводить в игровой форме, максимально поощрять проявления

собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Работа

должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции,

способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны к

самостоятельному приготовлению домашних заданий, им нужна организующая

помощь взрослых. Для них особо важно соблюдение режима дня, расписание

подготовки к урокам, правильное аккуратное рабочее место. Постепенно

следует уменьшать контроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3 - 4

классу ребенок мог самостоятельно справляться с домашними заданиями,

выполнять поручения взрослых.

Учителям и родителям максимально следует отмечать любые достижения

ребенка, не требовать от него отличных отметок. Можно при необходимости

проводить с этими детьми психотренинговые упражнения, направленные на

развитие внимания и памяти. Желательно, чтобы во время этих упражнений

ребенок иногда менялся местами с взрослыми, исполняя роль «тренера»,

учителя. Это поможет ему легче понять специфику учебной деятельности,

необходимость дисциплины в классе.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы

ребенка, очень широк. Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные

затруднения, можно предложить взрослым следующие рекомендации:



Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача

взрослых в том, что бы научить детей правильно направлять, проявлять

свои чувства.



Эмоции

возникают

в

процессе

взаимодействия

с

окружающим

мирооцессе занятии с трудными детьми полностью оградить ребенка от

отрицательных переживании. Это невозможно в повседневной жизни, и

искусственное создание «тепличных условии» лишь на время снимает

проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно

учитывать

не

просто

модальность

эмоции

(отрицательные

или

положительные), а, прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что

ребенку нужен динамизм эмоции, их разнообразие, т.к. изобилие

однотипных положительных эмоции рано или поздно вызывает скуку.



Чувство ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок

не

переживал

того,

что

он

переживает.

Как

правило,

бурные,

аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоции.

Можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и

взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к

доступному

для

ребенку

уровню

организации

эмоциональной

сферы,

способствовать аффективной регуляции ребенка оптимальным способом

социализации.

Таким образом, при работе с данной категории детей необходимо создать

максимально благоприятные условия для обучения, развития и воспитания.

Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только знаний и

опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый труд.

5.3 Психолого – педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых

и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в

учебно-воспитательном процессе — психолого-педагогическое сопровождение.

Анализ литературы показывает, что на сегодняшний день ресурсы системы

психолого-педагогического сопровождения недостаточно задействованы в

решении актуальных задач обучения и воспитания детей с ЗПР.

Прежде всего, что значит сопровождать? В Словаре русского языка мы

читаем: «сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве

спутника или провожатого». То есть сопровождение ребенка по его школьному

пути - это движение вместе с ним, рядом, а иногда и чуть впереди, если надо

объяснить возможные пути.

В педагогике существует несколько определений понятия

«сопровождение»:

Сопровождение - это система профессиональной деятельности,

направленная на создание социально-психологических условий для успешного

воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Сопровождение (психолого-педагогическое, дефектологическое)

- специализированная

деятельность

(психологическая,

педагогическая,

дефектологическая) в системе образования, обеспечивающая действенную

помощь

детям,

с

целью

предупреждения

возникновения

и

решения

деструктивных

проблем

в

развитии

ребенка;

деятельность,

призванная

гарантировать право на качественное образование каждому ребенку, с учетом

его индивидуальных образовательных запросов и потенциала развития.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-

воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка,

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения,

социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и

профессионального

маршрута,

нарушения

эмоционально-волевой

сферы,

проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями.

Работа всех специалистов в рамках психолого-медико-педагогического

сопровождения

ребенка

должна

определяться

не

правилом

простого

суммирования

действий

специалистов,

а

по

определенной

схеме

и

в

определенной последовательности. Тем более что сама работа с ребенком в

рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность

и направленность, а также точно согласоваться с деятельностью других

специалистов.

Исследования показывают, что особенности данной категории детей

препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со

сверстниками. Учителя выступают преимущественно как трансляторы учебной

информации и не задумываются о развитии форм и уровня взаимодействия с

детьми с ЗПР. Более того, в среде педагогов и здоровых детей часто

доминируют негативные стереотипы и установки по отношению к детям с

особенностями в развитии. Таким образом, на ограничения, обусловленные

нарушением в развитии, накладываются ограничения, связанные с социально-

психологическими условиями жизнедеятельности, обучения и воспитания.

Именно

поэтому

усилия

специалистов

сопровождения

должны

быть

направлены на формирование у педагогов и учащихся толерантности к детям с

особенностями в развитии, преодоление стереотипов, отрицательных установок

(Л. М. Шипицына). Специальную работу следует вести с родителями данной

категории детей, по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях

ребенка,

оптимальных

формах

взаимодействия,

обучению

эффективным

методам помощи.

Одновременно у самих детей с ЗПР необходимо развивать социальную

компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социальной

изоляции,

расширение

возможностей

произвольного

взаимодействия

со

сверстниками является существенным условием позитивных изменений в

развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня

является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей

работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура

поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания,

социализации.

5.4 Профессиональная компетентность специалиста, работающего с

детьми с ЗПР

Единого подхода к понятию «профессиональная компетентность учителя»

нет. Вслед за А.К. Марковой считаю, что профессиональным является труд

учителя,

в

котором

на

достаточно

высоком

уровне

осуществляется

педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность

учителя,

достигаются

хорошие

результаты

в

обучении

и

воспитании

школьников.

Специалист системы коррекционно-развивающего обучения – это новая

фигура для педагогики, объединяющая в одном лице гуманистического

психолога, учителя, дефектолога, социального педагога. Это иная генерация

педагога, имеющая принципиально новые функции и, соответственно, другой

уровень профессиональной компетентности.

Это учитель – специалист, который не только передает знания, но и

создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы

успешно

осуществлять

процесс

своего

учения;

условия

для

развития

творческого потенциала, для выбора собственного пути учения, идущего от

конкретного ребенка, его возможностей. То есть создает определенное

образовательное

пространство

с

учетом

специфики

учебной

ситуации.

Методика преподавания в данных условиях должна быть адекватна канонам

как обучающих, так и терапевтических и развивающих технологий.

Я считаю, что первый, от кого зависит успех обучения, развития и

социализации ребёнка с ЗПР - это учитель. И не просто учитель, а человек с

высоким уровнем профессиональной подготовки; человек, способный по-

матерински понять ребёнка и позаботиться о нём; человек, которого не

покидает желание творить, стремление познать что-то новое, полезное и

передать своим воспитанникам.

Выделила для себя следующие условия работы в данных классах:



в совершенстве знать специальную психологию;



создавать в классе благоприятный психологический климат;



воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной

педагогики;



помнить: максимум поощрения, минимум наказания;



требуя, учитывать реальные возможности ребенка;



каждому ребенку - индивидуальный подход. Индивидуально дозировать

темпы и объем работы;



учитывать «зону ближайшего развития». Постепенно увеличивать и

усложнять нагрузку;



учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;



утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;



строго следовать режиму дня, недели; предупреждать переутомление;



соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни

детей;



работать в тесном контакте со специалистами (психологом, логопедом,

соц. педагогом, врачами), родителями.

В основу моего педагогического кредо положены слова Г.Лихтенберга:

«Когда детей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они

должны думать, тогда исчезнут всякие недоразумения».

5.5 Взаимодействие учителя с узкими специалистами в процессе

психолого – педагогического сопровождения учащихся с ЗПР

Психолого – педагогическое сопровождение индивидуального развития

ребёнка в образовательном процессе – это система профессиональной

деятельности различных специалистов по созданию условий гармоничного

развития личности и успешного обучения.

В учреждении работают грамотные квалифицированные специалисты,

работающие с данной категорией детей - педагог - психолог, учитель - логопед,

социальный педагог, которые умеют зажечь в сердцах детей веру в силу

знаний, помочь им осознать самих себя, свои достоинства и свои недостатки,

трудности и успехи. Основное внимание специалистов школы сосредоточено не

на проблеме, а на ребенке, у которого есть проблема и, следовательно, на

желании помочь ему.

ПМПК является структурой диагностико-коррекционного типа,

деятельность которого направлена на решение проблем, связанных со

своевременным выявлением, воспитанием, обучением, социальной адаптацией

и интеграцией в общество детей с особыми образовательными потребностями.

Целью ПМПК является определение и организация в рамках данного

образовательного учреждения адекватных условий развития, обучения и

воспитания

в

соответствии

со

специальными

образовательными

потребностями,

возрастными

особенностями,

диагностированными

индивидуальными возможностями ребенка в зависимости от состояния

соматического и нервно-психического здоровья.

6. Технология опыта

В основу формирования данного опыта работы были положены ключевые

этапы работы:



проработка нормативно-правовой документации, позволяющей решать

вопросы нормативного и правового обеспечения:



создание модели психолого-педагогического сопровождения.



планирование деятельности.



создание условий для сопровождения.



повышение квалификации управленческих и педагогических кадров.



определение основных форм работы с родителями.



отбор

и

использование

эффективных

форм,

методов,

технологий

обучения воспитания, развития и социализации учащихся

6.1 В основу проектируемой модели сопровождения были положены

следующие принципы:

1.

Гуманизация - предполагающая веру в возможности ребенка.

2.

Системный подход - основанный на понимании человека как целостной

системы.

3.

Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.

4.

Учет

индивидуальных

и

возрастных особенностей

ребенка,

предполагающий

содержание,

формы,

способы

сопровождения,

соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его

развития.

5.

Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а

именно преемственность и последовательность сопровождения.

Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в

школе является создание психологических условий для нормального развития и

успешного обучения ребенка.

6.2 Выделили основные направления психолого-

педагогического сопровождения:

1.

Предупреждение возникновения проблем развития ребенка.

2.

Помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и

воспитания.

3.

Психологическое

обеспечение

индивидуальных

образовательных

программ.

4.

Развитие

психолого-педагогической

компетентности,

родителей,

педагогов.

6.3 Затем определили задачи психолого-педагогического

сопровождения:

1.

Создать для ребенка эмоциональный благоприятный микроклимат в

классе, при общении с детьми, родителями и педагогами.

2.

Изучать

индивидуальные

особенности

развития детей в

единстве

интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления.

3.

Оказывать помощь детям, нуждающимся в особых коррекционных

программах, специальных формах организации их деятельности.

4.

Своевременно проводить раннюю диагностику и коррекцию нарушений в

развитии.

5.

Повышать психологическую компетентность воспитателей, родителей по

вопросам воспитания и развития ребенка.

6.4 Модель психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР

представляет следующую деятельность:

1.

Организация работы ПМПК.

2.

Систематические наблюдения за детьми в разных видах деятельности и

постоянная фиксация результатов наблюдения.

3.

Осуществление

мониторинга

результативности

психолого-

педагогической деятельности (через технологические карты и тетради

психолого- педагогического сопровождения).

4.

Планирование индивидуальной работы с детьми через выстраивание

индивидуальных образовательных программ.

6.5 Последовательность работы по сопровождению

ребенка представляет следующий алгоритм:

1.

Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути

проблемы, разработки плана сбора информации о ребенке и проведения

диагностического исследования.

2.

Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми

заинтересованными лицами возможных путей и способов решения

проблемы,

обсуждение

позитивных

и

негативных

сторон

разных

решений.

3.

Разработка

плана

комплексной

помощи.

Определение

последовательности действий, распределение функций и обязанностей

сторон, сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для

ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех

участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

4.

Реализация плана по решению проблемы. Выполнение рекомендаций

каждым участником сопровождения.

5.

Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению.

Предполагает ответы на вопросы: Что удалось? Что не удалось? Почему?

Решение отдельной проблемы или проведение дальнейшего анализа

развития ребенка. Ответ на вопрос: Что мы делаем дальше?

Предлагаемая нами модель сопровождения включает изменения не только

в содержании образования, но и охватывает организацию всего процесса

жизнедеятельности детей.

6.6 Система работы с родителями

Психолого – педагогическая работа с семьями, имеющих детей с ЗПР

выстраивалась в систему на протяжении нескольких лет. Сложность данной

работы заключается в том, что каждая семья – это особый, неповторимый мир,

и проникновение в этот мир требует высокого педагогического такта, тонкого

психологического

подхода,

большой

гибкости

и

профессионального

мастерства.

В технологической основе организации работы с семьями можно выделить

ряд актуальных проблем - алкоголизм родителей, насилие в семье, отсутствие

работы

у

родителей,

нарушение

детско

–

родительских

отношений,

безнадзорность детей, выраженная тревога родителей, вызванная отставанием в

развитии от сверстников, отсутствие у родителей необходимых знаний по

психологии и педагогике аномального ребёнка.

Исходя из выделенных проблем цель нашей работы: объединить усилия

учителя и социально – психологической службы школы для повышения

эффективности работы с семьями, имеющими детей с ограниченными

возможностями здоровья.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Поиск путей привлечения родителей к школьной жизни их детей,

формирование интереса к ней.

2.

Повышение

уровня

педагогической,

психологической,

медицинской

компетентности

родителей

через

различные

формы

просвещения, профилактики.

3. Формирование у родителей позитивных установок в общении со

своим ребёнком, умения понимать и принимать его таким, каков он есть

через

совместную

деятельность,

детско

–

родительские

тренинги,

внеклассную работу.

Семьи, в которых воспитываются дети с ЗПР разные по социальному

положению – это многодетные, неполные семьи, семьи, находящиеся в трудной

жизненной ситуации. В любом случае на первом месте

индивидуальный

подход,

позволяющий

максимально

учитывать

особенности

характера,

образованность и уровень культуры родителей.

На первых этапах пребывания ребёнка в школе также важно выявить

семьи, находящиеся в сложной жизненной ситуации, детей, находящихся в

социально – опасном положении. Данные категории семей находятся под

пристальным

вниманием

социального

педагога,

который

осуществляет

социальный патронаж. Детям оказывается социальная помощь, поддержка в

виде бесплатных обедов, оздоровительных путёвок в пришкольный лагерь.

Большую помощь в совместном отслеживании успеваемости и развития

учащегося класса для детей с ЗПР имеют тетради психолого –педагогического

сопровождения,

куда

заносится

вся

информация

о

медицинском,

педагогическом, психологическом развитии. Это своего рода мониторинг

успешности развития. Родители могут наглядно увидеть продвижение своего

ребёнка, не сравнивая его при этом с другими детьми. Данная информация

мотивирует

родителей

больше

внимания

уделять

детям,

преодолевать

трудности в учёбе.

Не всегда родители имеют возможность прийти в школу, узнать о

трудностях и проблемах в обучении, развитии своих детей, не всегда и мы

педагоги можем своевременно узнать о личных проблемах ребёнка, семьи. С

целью эффективной взаимосвязи педагога с семьёй предлагаем использовать

так называемую «родительскую тетрадь». Данный вид работы позволит

установить с родителями обратную связь - информировать о проблеме,

обмениваться мнениями о складывающейся учебной ситуации.

Наряду с традиционными формами просвещения (родительское собрание,

индивидуальные и групповые консультации, беседы, памятки, буклеты)

используются интерактивные методы (родительский тренинг, ролевая игра,

моделирование ситуации), которые помогают организовать взаимодействие

специалистов и родителей на основе сотрудничества, доверия друг к другу,

помогают в открытом диалоге находить осознанный ответ на решение

разнообразных проблем.

Нестандартные формы работы, нестандартная тематика встреч – это

эффективные направления деятельности школы в привлечении родителей к

воспитанию своих детей, к сотрудничеству с педагогами.

Наиболее плодотворной и интересной формой работы с родителями

является проведение совместных мероприятий: праздников, интеллектуальных

игр, «семейных вечеров», прогулок на природе, туристических походов. В

такие моменты совместной деятельности у родителей и детей возникает больше

возможности ощутить коллектив в целом, лучше понимать друг друга, у

ребёнка появляется возможность проникнуться чувством гордости за свою

семью, продемонстрировать свою индивидуальность, у родителей появляется

возможность наблюдать за своим ребёнком со стороны – как он чувствует себя

в коллективе?

В работе с детьми с ЗПР и их семьями очень важно такое направление как

сохранение здоровья. Традиционным в школе стало проведение Дня Здоровья,

цель которых пропаганда здорового образа жизни. В эти дни проводятся

классные часы с приглашением специалистов, родителей, конкурсы рисунков,

плакатов, спортивные развлечения, соревнования, марафоны, фитотерапия. Всё

это сближает детей, родителей, педагогов, формирует активную жизненную

позицию, мотивацию к занятию спортом.

Для эффективной организации работы родительского комитета класса,

вовлечения родителей в общественную деятельность школы стараемся, чтобы

каждый родитель ощущал полезность и важность своего участия в жизни

класса, школы в целом - одни помогают в проведении детских праздников,

другие занимаются финансово – хозяйственной частью, третьи успешно

выполняют роль организаторов выездных мероприятий. Главное, чтобы

родитель почувствовал успех, веру в свои силы и возможности.

Конечно, работать с семьями, воспитывающими детей с ЗПР бывает очень

сложно. Но когда видишь результат своих усилий, когда ребята получают

аттестат о среднем (полном) образовании, когда видишь какими добрыми,

отзывчивыми людьми они вырастают, как изменяются их родители, хочется

работать в школе, выполняя высокую миссию педагога.

7. Адресная направленность

Опыт может быть использован учителями начальных классов, работающих

в специальном (коррекционном) классе VII вида для детей с ЗПР, которые

заинтересованы в получении и достижении максимальных результатов в

повышении качеств обучения и развития личности младших школьников.

8. Трудоемкость

Считаю, что данная система работы трудоёмка, требует высоко

квалифицированных специалистов, а также опыт работы с детьми данной

категории.

9. Заключение

Следует отметить, что задержка психического развития отличается

большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение,

усвоение и перенос приобретенного опыта.

10. Библиографический список

1.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития

детей. Под ред. К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982.

2.

Бабкина Н.В. Советы психолога учителям коррекционных классов

общеобразовательных

школ

//Воспитание

и

обучение

детей

с

нарушениями развития. – 2004. - №6. – с.60 - 61

3.

Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С.

Певзнер. - М.: Педагогика, 1971.

4.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные

тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. - М.: ООО «Аспект»,

2005 г.

5.

Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и

специалистов

коррекционно-развивающего

обучения.

-

М.:

Изд-во

«Аркти», 2004 г.

6.

Концепция коррекционно-развивающего обучения.

7.

Мустаева

Л.

Г.

Коррекционно-педагогические

и

социально-

психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. – М.:Изд-во

«Аркти», 2005 г.

8.

Семаго Н., Семенович М.. Интеграция стихийная и продуманная.

«Школьный психолог» №23, 2005.

9.

Хромов Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости:

практ. пособие – М.: Айрис-пресс, 2007. – 128с. – (Библиотека психолога

образования).