Осуществление оценки

профессиональной компетентности педагога МБДОУ.
Оценка персонала в управлении человеческими ресурсами предполагает оценку профессиональной компетентности. В течение длительного времени оценка персонала воспринималась как диагностика и описание качеств работника, необходимых для занятия того или иного рабочего места. При этом подразумевалось, что содержание задач на рабочем месте, а, следовательно, и требования к работнику, претендующему на него, почти неизменны. При разработке критериев и показателей профессиональной компетентности и результативности деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения прежде всего необходимо руководствоваться «Законом об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 № 273 – ФЗ, «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 №1155). Современное общество живет в условиях постоянно меняющейся среды. Ее основные характеристики – возрастающее влияние международной конкуренции, быстрые изменения в области технологий и расширяющиеся возможности по их передаче, развитие методов дистанционного обучения и т.д. Идет период стремительных и радикальных перемен как в потребностях и ожиданиях клиентов, так и в экономической ситуации. Эти изменения способствовали формированию новых требований к осуществлению оценки персонала. Особо можно выделить следующие: • оценка способности персонала использовать накопленный опыт для приобретения новых компетенций. Недостаточно, чтобы работник обладал качествами, необходимыми для занятия той или иной должности, нужно, чтобы он был способен к саморазвитию, мог стать частью «обучающейся организации»; • управление результативностью персонала и его индивидуальным профессиональным развитием. Требуется также оценивать компетентность персонала с целью управления профессиональным развитием, которое должно сопровождать всю профессиональную карьеру человека; • знание и использование в повседневной жизни результатов оценки персонала. Это дело не только организации, которая заинтересована в получении сведений для отбора, расстановки и профессионального развития персонала, но и самого работника. Данное требование заключается в необходимости совместного анализа результатов оценки. Работник по праву должен обладать такой информацией, более того, она ему жизненно необходима для профессионального развития, планирования карьеры. Характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — “профессиональная компетентность”, “педагогическое мастерство”, “профессионализм”. Они трактуются многими авторами в различных смыслах и
модификациях. Мы будем понимать качество в контексте профессиональной компетентности педагога как совокупность объективных и субъективных предпосылок к выполнению деятельности, сам процесс деятельности и его результаты, находящиеся в различных степенях соответствия или несоответствия с нормами профессионально-педагогической деятельности. Разными авторами разработаны различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности. Приведем лишь некоторые подходы к определению профессионализма работника. Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней: 1. репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам; 2. адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей; 3. локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы: 4. системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом; 5. системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях. Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту. На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация. На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся. На уровне, системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату. Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.
Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют, как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфиче ской чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности. Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности. В качестве основных элементов педагогической компетентности, Н.В.Кузьмина выделяет следующие: 1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся. 3. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых. 5. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность. Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач. Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения. Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету. Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися. Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования. Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до
сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов, профессиональной компетентности не существует. Это происходит по трем причинам. Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве “мерила труда” педагога. Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого. В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим. Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся). Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию каче ства педагогической деятельности, включает три ее уровня: 1. нормативный 2. преобразующий 3. творческий. Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию. Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса. Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске. Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики: 1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста. 2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами
предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога. 3. Оценка профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования. 4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельно сти педагогов и руководителей для создания м от и ва ц и и самосовершенствования и профессионального Роста. 5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности. Нельзя использовать результаты диагностики для “навешивания ярлыков”, ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта. Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил: 1. Оценка уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения. 2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников. 3. При оценке профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника. Основные принципы, лежащие в основе оценки: а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека; б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих; в) Принцип единства личности и деятельности; г) Принцип надежности и валидности диагностической методики; д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога. Большинство методов, используемых в оценке профессиональной компетентности, изначально разрабатывались в целях психологического консультирования: тесты, опросники, интервью, беседы, наблюдения. Другие методы (деловые игры, метод мозгового штурма, тренинги) пришли в профориентацию из организационного консультирования. Из методик, которые создавались в целях профориентации, необходимо упомянуть метод профессиональных проб и системный анализ профессиональной деятельности.
Тесты и опросники относятся к формализованным методам, особенность которых – жестко регламентированная процедура проведения и обработки (точное соблюдение инструкций и предъявления стимульного материала, невмешательство в деятельность испытуемого, четкие нормы). Формализованные методики дают возможность оперативно собрать информацию, необходимую для профотбора, и сравнить результаты нескольких кандидатов. Наблюдение и интервью относятся к малоформализованным методам, которые, несмотря на кажущуюся простоту, являются более сложными и трудоемкими. Малоформализованные методы могут дать очень ценные сведения об испытуемом, если специалист по работе с персоналом имеет необходимый профессиональный опыт и профессионально важные качества (интуиция, наблюдательность, аналитические способности и т.д.) Обе группы методов дополняют друг друга, гармонично сочетаясь в полноценной профдиагностике. Групповые методы моделируют ситуации коллективной деятельности и дают информацию о стиле профессиональной деятельности и межличностного общения человека, а также об особенностях взаимодействия людей в группе при решении общей задачи. Групповые методы активно и успешно используются в психотерапевтических целях, в тренингах личностного роста, в работе с персоналом организации. В ходе наблюдения за взаимодействием участников данные фиксируются в специальных бланках; иногда применяется аудио и видеозапись. По результатам наблюдения оцениваются коммуникативно-организационные навыки участников, способность к аргументации своей точки зрения, системность, динамичность и гибкость мышления, креативность; определяется роль каждого участника в групповом обсуждении. Чаще всего в качестве групповых методов используется метод мозгового штурма, групповой дискуссий, ролевые, моделирующие и деловые игры. Групповая дискуссия - это упражнение, участники которого должны проанализировать некоторую проблемную ситуацию, обсудить варианты ее развития и принять совместное решение по ее разрешения. Режим работы участников определяется правилами ведения дискуссии, что дает достаточную свободу как в содержании (итоговое решение зависит только от самой группы и не оценивается с точки зрения «правильности»), так и в ролевом самоопределении (лидер- руководитель, организатор, генератор идей, критик). Мозговой штурм - это техника коллективной работы в ситуации отсутствия очевидных решений и необходимости поиска нестандартных, творческих подходов. Задача участников, зная исходную ситуацию, придумать в ограниченное время, возможно большее число вариантов ее решения. Режим работы участников задается инструкцией, запрещающей критику собственных и чужих предложений и ориентирующей на поиск нестандартных, неочевидных вариантов решения. Ролевые игры основана на принятии условной роли, дающей участникам возможность исследовать свое «естественное», т.е. привычное поведение, выйти за рамки привычных поведенческих шаблонов, освоить новые поведенческие стратегии. Ролевая игра позволяет увидеть и осмыслить не только образ действий,
но и отношение человека к тому, как он действует. Анализ ролевой игры позволяет изменить стереотипы собственных действий. Моделирующие игры основаны на замене реальности обобщенной и абстрактной моделью (например, игра «Кораблекрушение», «Необитаемый остров»). Условность модели позволяет отдалиться от рабочей реальности, не испытывать давления проблем конкретной деловой ситуации. В тоже время заложенная в модели структура действий позволяет эффективно отрабатывать способы действий, навыки. Деловые игры имитируют работу организации. В отличие от ролевой игры имитация не предполагает погружения в роль. Человеческое взаимодействие скорее осмысляется и «просчитывается», чем проживается. Имитационные (деловые) игры ставят участников в обстоятельства, требующих оперативных решений. Цепочка решений составляет маршрут участия человека в имитационной игре. По сравнению с другими методами групповые методы обладают большей достоверностью в оценке организационных и коммуникативных качеств. Ценное отличие групповых методов — они носят не только диагностический, но и развивающий характер. Процесс работы организован таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию о себе, т.е. такую, на основе которой смогли бы сами осуществить необходимые изменения в своем поведении. Таким образом специалист, занимающийся оценкой профессиональной компетентности педагога, подбирает средства измерения исходя из содержания компонентов характеризующих профессиональную компетентность. Изучение и оценка профессиональной компетентности педагогов содержат две задачи: первая – это всестороннее изучение личности; вторая – оценка профессиональной компетентности и определения уровня её сформированности. Этапы организации процесса оценки профессиональной компетентности и выявления её уровней: - Подготовительный (подготовка анкет, вопросников, схем, описания тех или иных параметров, таблиц показателей); -Организационный (определение и обдумывание механизма проведения оценки); -Самооценка педагога (индивидуально с каждым педагогом проведение работы по определению его уровня в соответствии с подобранными критериями); -Оценка со стороны администрации, коллег, родителей; -Обработка данных и их анализ; -Определение содержания работы по повышению компетентности педагогов. Для выявления уровня профессиональной компетентности педагога определено содержание основных показателей оценки компонентов профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения. 1. Методический компонент: 1.1. Знание основ педагогики (понятие о педагогической технологии; о личностно- ориентированном обучении, воспитании, образовании; о методах, средствах; формах, видах деятельности и др.). 1.2. Знание основ дошкольной педагогики, психологии (общие основы дошкольной педагогики; развитие детей раннего возраста; физическое воспитание детей; умственное воспитание; нравственное; трудовое; эстетическое; развитие детей в деятельности – игровой, продуктивной, театрализованной и др.).
1.3. Знание методики организации работы с детьми, родителями (организация занятия, режимных моментов, различных видов деятельности; работа с родителями; планирование деятельности, применение развивающих методов обучения и др.) 1.4. Знание нормативных документов (современных педагогических технологий, требований к организации воспитательно-образовательного процесса, к созданию предметно-развивающей среды и др.). 2. Психолого-педагогический компонент : 2.1. Знание возрастной психологии. 2.2. Знание педагогической диагностики (ФГОС ДО п.3.2.3. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач: 1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей. При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей). 2.3. Владение педагогической диагностикой. 2.4. Умения, необходимые для оценки полученных результатов и определения новых педагогических задач: анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и поставленными педагогическими задачами; выделять сравнительную эффективность применяемых средств и методов воспитательно-образовательной работы; анализировать достижения и недостатки в профессиональной педагогической деятельности; соотносить свой опыт с педагогической теорией; на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать педагогические задачи. 2.5. Умение побуждать и развивать у детей устойчивый интерес к деятельности. 3. Практический компонент 3.1.Гностические умения: наблюдать, анализировать, диагностировать уровень развития, воспитанности и обученности каждого ребенка; анализировать конкретные педагогические ситуации, оценивать их и учитывать при организации активного педагогического воздействия; анализировать, оценивать реально существующие
педагогические явления, причины, условия и характер их возникновения и развития; анализировать свою собственную педагогическую деятельность, выделять удачные приемы в работе, недостатки и промахи с целью дальнейшего совершенствования своей педагогической деятельности. 3.2.Проектировочные умения: проектировать результаты педагогической деятельности и воздействия, планировать пути осуществления педагогических воздействий (проектировать развитие личности каждого ребенка и коллектива в целом); прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности; выделять и точно формулировать конкретные педагогические задачи, определять условия их решения; планировать свою работу по руководству разными видами деятельности детей; теоретически обосновано выбирать средства, методы и организационные формы воспитательно-образовательного процесса. 3.3.Конструктивные умения: анализировать и отбирать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обученности и воспитанности детей; осуществлять дидактическую переработку материала, превращать его в доступный детям, отвечающий конкретным дидактическим или воспитательным целям; находить наиболее рациональное решение, связанное с размещением детей во время разных видов деятельности; умение предусматривать возможные затруднения детей в тех или иных видах деятельности. 3.4.Организаторские умения: управлять поведением и активностью детей, увлекать ребят играми, занятиями и другими перспективами; группировать воспитанников в процессе деятельности с учетом их взаимоотношений и индивидуальных способностей; быстро принимать оптимальные решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия; применять целесообразную для данной ситуации форму требований, варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей детей и конкретных педагогических условий; четко, лаконично и доступно объяснять детям задания, требования, правила. 3.5.Коммуникативные умения: устанавливать педагогические целесообразные взаимоотношения с детьми, а также их родителями; находить контакт и правильный тон общения с разными людьми, в разных обстоятельствах; располагать к себе, при необходимости перестраивать с ними взаимоотношения, находить индивидуальный подход к отдельным детям; предотвращение и разрешение конфликтов (подход к событиям с точки зрения ребенка, изменения его позиции путем раскрытия перед ним подлинных ценностей). 3.6. Педагогические умения: Умения, необходимые для контроля педагогического процесса и его регулирования: видеть одновременно всех детей, определять по внешним проявлениям и поступкам детей изменение их психического состояния, понимать и объяснять поведение детей в конкретных жизненных ситуациях; своевременно и разумно менять поставленные педагогические задачи с учетом ответных реакций детей на педагогические воздействия и конкретных условий; по ходу выполнения детьми заданий давать им дополнительные необходимые указания и разъяснения, вносить поправки в их действия, регулировать взаимоотношения между детьми, разбираться в конфликтах
и устранять их; усложнять требования и стимулировать ход деятельности, учитывая успехи, достижения воспитанников. Умения, необходимые для оценки полученных результатов и определения новых педагогических задач: анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и поставленными педагогическими задачами; выделять сравнительную эффективность применяемых средств и методов воспитательно- образовательной работы; анализировать достижения и недостатки в профессиональной педагогической деятельности; соотносить свой опыт с педагогической теорией; на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать педагогические задачи. 4. Аутопсихологический компонент: 4.1. Умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей. 4.2. Знание о способах профессионального самосовершенствования. 4.3. Умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе. 4.4. Способность к самообразованию. 4.5. Проявление индивидуального стиля педагогической деятельности. 4.6. Владение личностными качествами (ригидность, мотивация к успеху, адаптивность, эмпатия, коммуникативные и организаторские способности, творческий потенциал, способность к самообразованию, информационная культура, ответственность, эмоциональная направленность личности, технология обучения, стиль педагогического общения) Каждый критерий показателей оценивается в баллах: 0 – не владеет; не знает; не применяет в работе, не проявляет; 1 – проявляет иногда; знает поверхностно; владеет частично, иногда применяет в практической деятельности; 2 – владеет частично; имеет знания; применяет в работе, владеет личностными качествами; 3 – владеет в совершенстве; имеет четкую структуру знаний; применяет знания на практике, ярко проявляет профессионально значимые личностные качества. Затем подсчитывается общее количе ство баллов и определяется у р о ве н ь профессиональной компетентности. Используется следующая градация от 63 до 42 баллов – высокий уровень компетентности; от 41 до 21 балла – средний уровень, от 20 - низкий уровень. Низкий уровень характеризуется: общим представлением педагога о профессиональной деятельности, слабым владением профессионально- педагогическими знаниями; безразличным отношением к решению учебно- профессиональных задач, слабостью осознанности целей педагогической деятельности, рефлексии, проявлении творческой активности, неспособностью к самостоятельному проектированию прогнозируемого результата достижения в контексте деятельности, отсутствием построения логики, последовательности этапов организации педагогической деятельности; не способностью выявлять у детей уровень овладения содержанием учебного материала; не умением проектировать организацию хода образовательного процесса, процедур контроля и измерения качества усвоения учебного материала; не умением осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; поверхностным знанием о способах профессионального самосовершенствования; не умением видеть причины недостатков в своей работе, в себе; не способностью к самообразованию;
отсутствием индивидуального стиля педагогической деятельности; слабо выраженным владением профессионально-значимыми качествами личности: ригидностью, мотивацией к успеху, адаптивностью, эмпатией, коммуникативными и организаторскими способностями, творческим потенциалом, способностью к самообразованию, информационной культурой, ответственностью, эмоциональной направленностью личности, технологией обучения, стилем педагогического общения. Средний уровень характеризуется: о сознанно стью з н ач и м о ст и профессионально-педагогической подготовки для их профессиональной деятельности, обладанием теоретическими знаниями в области педагогики, психологии; неустойчивым отношением к о суще ствлению у ч е б н о - профессиональной деятельности, когда её цели и задачи определены в общем виде и не являются ориентиром и критерием для самосовершенствования и саморазвития, а также стремлением выполнять действия по образцу; решением задач, которые требуют понимания, осознанности и рефлексии целей педагогической деятельности, проявления творческой активности, с разнообразными ошибками; не умением самостоятельно доводить начатое дело до конца; умением ставить цели предстоящей деятельности, проектировать содержание усвоения материала, организацию хода образовательного процесса, но без учета специфики деятельности воспитанников, определения процедур контроля и измерения качества усвоения материала; не сформированной творческой активностью ограниченной рамками воспроизводящей деятельности; не ярко проявляющимся умением осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; владением знанием о способах профессионального самосовершенствования; умением видеть причины недостатков в своей работе, в себе; способностью к самообразованию; выраженной направленностью педагогической деятельности (общительность, организованность, направленность, интеллигентность, мотивация одобрения); проявлением индивидуального стиля педагогической деятельности; выраженным владением профессионально-значимыми качествами личности: ригидностью, мотивацией к успеху, адаптивностью, эмпатией, коммуникативными и организаторскими способностями, творческим потенциалом, способностью к самообразованию, информационной культурой, ответственностью, эмоциональной направленностью личности, технологией обучения, стилем педагогического общения. Высокий уровень характеризуется: сформированностью у педагога системы педагогических знаний, наличием устойчивого интереса к их пополнению, осознанностью, целенаправленностью, устойчивостью и рефлексией действий в применении способов и приёмов профессиональной деятельности, умением давать описание прогнозируемого результата обучения в контексте будущей профессиональной деятельности посредством определения цели обучения, логики, последовательности определенных этапов усвоения содержания воспитанниками; проектированием организации хода образовательного процесса, процедуры контроля и измерения качества усвоения воспитанниками материала; разработкой и внедрением авторских, проектов, программ; творческой самостоятельностью в создании условий для эффективной самореализации индивидуально- психологических, интеллектуальных возможностей личности ребенка в
образовательном процессе; умением осознавать уровень собственной деятельности, с в о и х с п о с о б н о с т е й ; з н а н и е м о с п о с о б а х п р о ф е с с и о н а л ь н о г о самосовершенствования; умением видеть причины недостатков в своей работе, в себе; способностью к самообразованию; проявлением индивидуального стиля педагогической деятельности; направленностью педагогической деятельности (общительность, организованность, направленность, интеллигентность, мотивация одобрения); индивидуальностью стиля педагогической деятельности; ярко выраженным владением профессионально-значимыми качествами личности: ригидностью, мотивацией к успеху, адаптивностью, эмпатией, коммуникативными и организаторскими способностями, творческим потенциалом, способностью к самообразованию, информационной культурой, ответственностью, эмоциональной направленностью личности, технологией обучения, стилем педагогического общения. Оцениваются показатели рядом тестовых и анкетных методик, а также наблюдениями за деятельностью педагога Схемы, анкеты, вопросники для осуществления наблюдения за педпроцессом и оценки компетентности предложены в пособиях «Контроль – инструмент управления» Денякиной Л.М.; «Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения» Денякиной Л.М.; «Как пройти аттестацию» А.С. Галанова; «Тесты для оценки профессиональной подготовленности педагогов ДОУ» Н.В. Микляевой; «Работа педагога-психолога в ДОУ» Н.В. Микляевой, «Диагностика и критерии оценки деятельности воспитателя ДОУ» В.А. Тавберидзе, В.А. Колугиной, «Психодиагностика. Личностные и профессиональные качества» Истратова О.Н. , Эксакусто Т.В. и др.