Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

Борисоглебского городского округа « Детская школа искусств №1 имени

В.П.Вишневецкого»

Методический доклад на тему:

«Развитие музыкального мышления учащихся в процессе изучения

произведений крупной формы в классе фортепиано».

Преподаватель

Соловьёва И.И.

Отд. Фортепиано

2023 год

Оглавление

Введение

1. Музыкальное мышление как педагогическая проблема.

1.1 Теоретическое понятие музыкального мышления и его психологическая

характеристика.

1.2 Практическая работа по воспитанию и развитию музыкального мышления

у учащихся.

2.Развитие

музыкального

мышления

учащихся

в

процессе

изучения

произведений крупной формы.

Заключение.

Литература.

Введение

Развитие музыкального мышления

-

одна из основных задач

фортепианной подготовки учащихся. На основе решения этой задачи идёт и

эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и

овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для

исполнительского воплощения.

Развитие

музыкального

мышления

происходит

на

любом

музыкальном материале.

Тема

«

музыкальное

мышление»

истолковывается

широко.

Музыкальное мышление представляет собой творческое мышление. Оно

оперирует образами, связано с миром чувств и переживаний человека. Оно

эмоционально по своей природе. Поэтому, не развив способности

учащегося к переживанию эстетически прекрасного, не удастся решить

задачи,

связанные

с

формированием

личностных

качеств

будущего

музыканта. Задача преподавателя формировать представления и понятия,

которыми подытоживались бы результаты практической деятельности

учащихся.

Проблема

музыкального

развития

освещается

в

работах

Е.В.

Назайкинского, С.И.Савшинского, Б.М.Теплова, Б.В.Асафьева и др. Эта же

задача получила отражение в работах Г.М. Цыпина, А.Д.Алексеева,

А.И.Николаевой и ряда других авторов.

В процессе обучения игры на фортепиано большое значение уделяется

изучению крупной формы, помогающей развить музыкальное мышление.

Сочинениям крупной формы свойственно большое разнообразие содержания,

протяжённое развитие музыкального материала. В связи с этим труднее

достигнуть единства целого и выявить особенности отдельных образов и тем,

чаще возникает потребность переключения с одной художественной задачи

на другую, требуется большой объём памяти и внимания.

Всё это определило выбор темы « Развитие музыкального мышления

учащихся в процессе изучения произведений крупной формы в классе

фортепиано».

1. Музыкальное мышление как проблема.

1.1 Теоретическое понятие музыкального мышления и его

психологическая характеристика.

В истории педагогики есть проблемы, которые всегда являются

актуальными. Такова и проблема развития музыкального мышления. Она

привлекала внимание прогрессивных педагогов и психологов с древних

времён.

Музыка признавалась одним из факторов формирования

человеческого мозга, становления человека как личности. В античности

выделяли особую роль разумного начала в искусстве. По мнению Пифагора,

музыка должна восприниматься не столько слухом, сколько умом.

Теоретическое понятие «образ» так же восходит к античности, в

которой он был представлен через термин «эйдос». Так, Аристотель считал,

что мышление невозможно без образа.

Система музыкального мышления складывается в социальной среде, и,

естественно,

что

каждая

нация

имеет

свою

музыкальную

культуру,

отличающуюся

способами

музыкального

выражения

и

спецификой

музыкального мышления.

Поэтому, приступая к овладению профессии музыканта, надо освоить

музыкальный язык, характерный для данной социальной общности, и

овладеть навыками музыкальной деятельности.

Рассматривая проблему «музыкальное мышление» необходимо

отметить, что само понятие появилось сравнительно недавно, на рубеже

XVIII

– XIXвв. У истоков исследования музыкального мышления стоит

немецкий учёный И.Ф. Гербарт. К концу XIX в. появились научные школы.

В XX

в. в Европе и России были созданы труды, освещающие

проблему

музыкального

мышления.

В

работах

Б.В.Асафьева,

В.В.

Медушевского,

Е. В. Назайкинского и др. раскрываются отдельные

принципы и методы развития музыкального мышления, в которых смысл

музыкального произведения раскрывается через интонации, жанры и стили

эпох.

Музыкальная педагогика накопила богатый материал, связанный с

проблемой музыкального мышления, но всё же остаётся много неясностей в

этой сфере . Само понятие « музыкальное мышление» не получило статуса

строгого научного термина.

Понятие «музыкальное мышление» распространено в практике вместе

с понятиями «музыкальной мысли, логики, языка». Изучение музыкального

мышления, его составляющих частей требует комплексного подхода,

применение разнообразных методик.

В современной музыкальной педагогике

художественный образ

музыкального произведения рассматривается в единстве 3х начал –

материального, духовного, логического.

Материальная основа музыкального произведения – это мелодия,

гармония, метроритм, динамика, регистр, фактура. Но всё это ещё не даёт

художественного образа. Он возникает тогда, когда к этим параметрам

подключается воображение, воля, чувства и настроение.

Это и создаёт

духовную основу музыкального образа.

Музыкальное

мышление

подразумевает

осмысление

логики

ориентации звуков, умение оперировать музыкальным материалом, находить

средства сходства и различия, анализировать и синтезировать. Поэтому

интеллектуальное развитие учащихся не может быть достигнуто только

увеличением

объёма

произведений.

Большое

значение

приобретает

овладение приёмами умственной деятельности.

Анализ и синтез

дают возможность музыканту проникнуть в

сущность

произведения,

понять

его

содержание,

точнее

оценить

возможности средств музыкальной выразительности.

Способность к сравнению и обобщению – показатель более высокого

уровня

умственного

развития

учащихся,

основанный

на

принципе

систематических занятий.

Постоянное применение разносторонних знаний в процессе обучения –

главное

условие

развития

интеллектуальных

возможностей

учащихся.

Процесс разучивания произведений учащимися должен приобретать не

просто хаотичные , обрывочные сведения, а знания, выстроенные в систему,

что способствует развитию музыкального мышления.

Развитие

музыкального

мышления

связано

с

постепенным

усложнением звуковых явлений, отображаемых и передаваемых сознанием

человека- от элементарных образов к углубленным и содержательным.

Музыкальное

мышление

оперирует

образами

и

имеет

ярко

выраженную

эмоциональную

окраску.

Вне

эмоций

нет

музыки,

а

следовательно и музыкального мышления. Оно связано с миром чувств и

переживаний человека и эмоционально по своей природе.

1.2 Практическая работа по воспитанию и развитию музыкального

мышления учащихся .

Любое обучение обращается к умственным способностям учащихся.

Анализируя , можно установить, что преподавание игры на фортепиано

предъявляет серьёзные требования к развитию мышления. Только для того,

чтобы воспроизвести простую нотную запись, учащийся должен затратить

больше духовной энергии, чем в большинстве процессов мышления. Ему

надо одновременно читать звуковысотный и ритмический рисунок на 2х

нотоносцах

сразу,

надо

следить

за

аппликатурой,

артикуляцией,

фразировкой, динамикой, и всё это сочетать с моторной деятельностью для

каждой руки отдельно. Это требует от учащегося огромной концентрации

сил. При этом надо сохранять духовную активность. Процесс – от простого к

сложному.

Постепенно

вводятся

новые

элементы:

различные

виды

извлечения звука, сложные ритмы, дифференцированная динамика, агогика,

педализация; усложняется нотное письмо, вводятся новые знаки, термины;

увеличивается объём произведений, усложняется форма и гармонии. Важно

побудить ученика самостоятельно мыслить и выполнять простейшие

задания( определение тональности, размера, нахождение трудных мест,

способов заучивания, делать анализ формы, гармонии, выбрать аппликатуру

и т.д.) Требования к детскому мышлению связаны с развитием и тренировкой

памяти. Заучивание наизусть должно происходить систематически,

с

использованием всех видов памяти: слуховой, зрительной, моторной.

Развитие

музыкального

мышления

учащихся

–

средство

для

постижения музыкальной культуры. Развитого музыкального слуха для этого

недостаточно. Обучение «музыкальному языку» и будет способствовать

развитию музыкального мышления.

Способностью к развитию музыкального мышления обладает любой

ребёнок. В процессе обучения он должен усваивать новое, благодаря

интересу. Знание невозможно передать механически, оно должно быть само

постигнуто.

Задача

преподавателя

–

пробудить

интерес

и

указать

направление поиска.

В

процессе

обучения

создаются

условия

для

систематического

пополнения багажа знаний. Т. е. идёт процесс воспитания и развития

музыкального мышления. Это сложный процесс. Он начинается в 1м классе,

продолжается в младших классах, углубляется в средних и старших классах.

От развития музыкального мышления учащегося зависит исполнение им

произведений, проникновение в выразительную их сущность, постижение

замысла автора произведений и т.д. Т.е. логическое мышление поддаётся

логическому

осознанию

–

наш

разум

оценивает,

осмысливает,

организовывает музыкальный материал.

Для каждого музыкального произведения характерны исторически

сложившиеся законы конструирования и развития, определённые структуры,

гармонии, стиль и др. соотношения. Всё это осмысливается музыкантом , и

является опорой музыкального мышления.

Какие качества у учащихся необходимо формировать, чтоб

развить музыкальное мышление?

1.Основное качество, стимулирующее всё остальное -

воля.(

об этом

уже говорилось). Предпосылкой развития воли является заинтересованность.

2.Следующее

качество

–

внимание,

т.е.

способность

концентрироваться.

3. Необходимо работать над развитием самостоятельного мышления

с 1х уроков. Надо направлять, наставлять( наводящие вопросы преподавателя

и ответы учащегося). Следует создавать ситуации, позволяющие учащимся

активно участвовать в уроке, задумываться над качеством звука и способом

его извлечения на рояле.

Педагогические

и

воспитательные

принципы,

основанные

на

убеждении, на преобразовании сознания учащегося, на его мышлении,

сложны и длительны. И, если ученик преодолевает начальные трудности, то

позже он быстро развивается. Ребёнок учится самостоятельно мыслить,

усваивает указания преподавателя относительно фортепианной техники,

типов

исполнения

выразительной

игры,

аппликатуры

и

т.д.

Растёт

работоспособность, любовь к труду, усложняются задачи. У учащегося

формируются и собственные взгляды, собственное мышление, приобретается

умение правильно упражняться, что требует воли, терпения, настойчивости.

Т.е. формируется самостоятельность музыкального мышления.

С воспитанием самостоятельности музыкального мышления связано

ещё одно требование – учащийся должен самокритично прослушать и

оценить свою игру. В ученике с самого начала нужно воспитывать высокую

требовательность к своей игре, надо пробудить потребность проникнуть в

суть разучиваемого произведения, получать удовольствие при раскрытии его

содержания.

Структура музыки ( мелодика ,метроритм, тембро- динамические и др.

особенности),воспроизведенная в конкретном исполнительстве, наполняется

реальным музыкальным смыслом. Задача исполнителя – воссоздать звуковой

образ. Нельзя забывать о том, что эмоции и чувства играют важную роль в

мыслительной деятельности человека. Исполнение музыки активизирует

музыкальное мышление. Но, разговаривая с учащимися надо помнить, что

ребёнку свойственно конкретное мышление . Поэтому каждая музыкальная

задача должна быть выражена непосредственно в звуке, темпе, ритме и

соответствующих игровых приёмах. Говорить меньше, но ясно, конкретно,

метко.

При работе над музыкальным произведением определённый звуковой

образ не возникает сам собой, а приходит в игре, в слушании, в

размышлениях. Музыкальные представления зависят от одарённости

учащегося,

его

культуры,

богатства

фантазии,

интеллекта,

музыкальных навыков и умений, технического развития.

В начале работы над произведением преобладает

эмоциональная

сторона. Но, работая над ним, ученик начинает интересоваться: какими

средствами композитор добился такого впечатления, как развиваются образы

и т. д. Конечно, нужна подетальная проработка текста, сопоставление

деталей, частей, охват целого. На уроках учащийся должен активно

участвовать в работе над качеством звука, анализировать игру, получать

удовольствие

от исполнения. Это уже говорит о самостоятельности и

развитии музыкального мышления

Некоторые преподаватели

считают, что музыкальное мышление

развивается само собой. Часто за ученика думает педагог т. к. основной вид

работы в классе - изучение произведений, а цель – публичное выступление.

Поэтому часто работа преподавателя принимает форму «подсказки». Ученик

слепо

копирует

чужое

исполнение.

В

результате

–

пассивность

музыкального

мышления

.

Во

избежание

этого

прививать

самостоятельность мышления, побудить к самопознанию.

Современные

научные

исследования

позволяют

сделать

вывод:

главным условием формирования музыкальных способностей и умений

является развитие самостоятельности музыкального мышления учащегося.

Развитие музыкального мышления определяется не только объёмом

усвоенных знаний, но и их переработкой и применением. В процессе

обучения

знания

укрепляются,

расширяются,

поднимая

музыкальное

мышление на качественно более высокий уровень.

Развитие музыкального мышления учащихся в процессе изучения

произведений крупной формы.

Просмотрев программу по фортепиано Всесоюзного методкабинета по

учебным заведениям искусств и культуре 1990года, рабочие программы и

программы по ФГТ преподавателей нашей школы, мы видим, что огромное

место в исполнительстве уделяется сочинениям крупной формы. Это

изучение вариаций, рондо, сонатин, сонат, концертов. Причём, изучение

произведений крупной формы начинается уже с 1-го класса (с продвинутыми

учащимися в виде ознакомления). Начиная со 2 –го класса необходимо

прохождение 2-х сочинений крупной формы в течение учебного года. Для

каждого класса в программах дан примерный перечень музыкальных

произведений, различных по уровню трудности.

Первые опыты работы с учащимися над произведениями крупной

формы представляют серьёзные трудности. Успешное преодоление их

обеспечивается лишь в том случае, если к моменту изучения произведения

крупной формы проделана большая подготовительная работа. Изучение

произведений крупной формы – большой и нелёгкий труд, требующий от

ученика много внимания, сил, максимальной отдачи.

В чём отличие

произведений

крупной

формы

от

произведений

малой

формы?

Сочинения

крупной

формы

отличаются

сложностью

объёма,

разнообразием содержания, контрастностью образов и связанных с ними

исполнительскими задачами, протяжённостью развития.

Перед учеником и преподавателем ставится цель – достижение

целостного исполнения и вместе с тем выявление характерных особенностей

образов и тем. Т. о. появляются задачи, которые необходимо решить. Это

развитие чувства формы, необходимо рассчитать свои физические силы и

внимание, направленные на решение постоянно возникающих задач. Кроме

этого,

память

должна удерживать обильный

текст

,

динамическое

развитие материала, ритмический рисунок.

Появляются определённые

технические, стилистические, психологические задачи( смена образов,

настроений).

Начало работы над произведениями крупной формы является своего

рода этапом, определяющим степень музыкального развития и технической

подготовки учащегося. Несмотря на достаточное количество пройденного

материала,

ученики

часто

оказываются

плохо

подготовленными

к

исполнению произведений крупной формы. Дело, видимо, заключается в

неподготовленности

музыкального

мышления,

недостаточности

приобретённых технических навыков. В учащихся необходимо воспитывать

сознательное восприятия изучаемого, отношение к нотному тексту как к

живой музыкальной речи, развивать способность создавать внутренним

слухом

представление

о

характере

изучаемого

произведения,

его

мелодической,

ритмической,

динамической

линиях,

его

форме,

эмоциональной окраске ( т. е. воспитывать и развивать музыкальное

мышление).

Что относится к произведениям крупной формы? Это вариации,

рондо, сонатины, сонаты, концерты.

Один из самых доступных детскому пониманию видов крупной формы

- вариации.

Вариационный цикл включает элементы малой и крупной

формы. Вариации можно проходить с учащимися уже с 1-х лет обучения.

Важно объяснить ученику одну из главных задач в исполнении вариаций.

Цельность

вариационного

цикла

достигается

в

значительной

мере

тематическим

единством.

Необходимо

понимать

тематическую

связь

отдельных вариаций и принцип варьирования. В некоторых вариационных

циклах тема видоизменяется, в других остаётся неизменной( меняется лишь

гармония и фактура).

Главная задача учащегося – сознательно относиться к работе, уметь

находить в каждой вариации тему и её элементы.

Важно

убедительно

сыграть тему – она должна ясно запечатлеться в памяти ученика и слушателя.

Далее в каждой вариации найти оттенок настроения, надо выявить его и

показать тему в данном аспекте. Не забывать, что отдельная вариация не

является самостоятельным сочинением: обогащая представление о целом,

она занимает в нём определённое место, подчиняясь единству общего

замысла.

Большое значение имеют цезуры между вариациями, которые могут

объединить

или

разъединить

отдельные

вариации.

Цезурами

можно

подчеркнуть значение отдельных вариаций. Этому надо учиться.

Важный момент работы над вариациями

– поиск характерных

красок исполнения каждой вариации, моментально перестраиваться с

характера одной вариации на характер другой, находясь в определённом

образе. Разнообразие вариаций не должно осуществляться только за счёт

смены темпа или тональности. Главным является музыкальный образ.

Кульминационной,

обычно,

бывает

последняя

вариация,

самая

масштабная и динамичная. Но помимо общей кульминации, следует

подчёркивать наиболее контрастные вариации, воплощающие различные

стороны данного образа. Задача преподавателя – выстроить с учеником

динамический план, прояснить «драматургию» произведения( т.е. , что

происходит с темой, как изменяется её характер), сделать кульминацию

центром и объединить вариации в единый цикл.

Вариации бывают нескольких типов( видов):

1.Вариации на basso ostinato – это вариационная форма, основа её –

фраза, которая многократно повторяется в нижнем голосе. Верхние голоса

мелодически и ритмически свободно развиваются. Часто присутствует

полифоническая

фактура.

Такие

вариации

встречаются

в

музыке

западноевропейских композиторов XVIIIв. в чаконах и пассакалиях ( Бах,

Гендель).

2.Классические вариации – основой является тема (часто в 2хчастной

репризной форме) и вариации. Тема в вариациях развивается с помощью

изменения ритма, иногда меняется метр, темп. Гармония, обычно, неизменна.

Сохраняется и форма темы.

Все вариации излагаются в главной тональности. Примерно в середине

цикла

появляется

вариация

или

группа

вариаций

в

одноимённой

тональности. Это создаёт контраст в развитии одной музыкальной темы.

Классические вариации распространились в творчестве Гайдна, Моцарта.

Бетховена.

3.Характерные вариации – в их основе глубокое изменение темы.

Каждая вариация имеет свой самостоятельный характер, часто связь

вариации с темой остаётся отдалённой. В вариациях изменяется жанр, форма,

гармония, тональность. Каждая вариация может стать самостоятельной

пьесой.

4. Двойные вариации – это вариации на 2 темы, которые излагаются в

начале произведения, противопоставляясь друг другу, затем они тоже

варьируются.

Рондо – ещё один вид крупной формы, но наиболее трудный в смысле

ведения общей линии развития и достижения цели. Дело в том, что

периодичность

повторения

рефрена

может

придать

монотонность

и

статичность. Надо в каждом проведении рефрена (темы) найти прелесть и

новизну. При одинаковом тексте рефрен должен звучать по-разному, в

зависимости от предшествующего эпизода. Важно

определить общую

кульминацию и вести к ней развитие музыкальной мысли.

Рондо – многочастная форма, основанная на проведении 1й темы

не менее 3х раз и на сопоставлении её с различными эпизодами .

(а+в+а+с+а). В разные исторические эпохи существовали различные виды

рондо.

«Рондо»

- от франц.

Rond

круглый, хоровод, круг. Форма рондо

связана с хороводными, круговыми песнями, имеющие куплетную форму с

припевом. В творчестве венских композиторов – Гайдна, Моцарта, Бетховена

форма рондо получила широкое развитие в так называемом «классическом

рондо» Для него характерно:

1.количество эпизодов ограничено 2мя( редко 3мя);

2.один из эпизодов (чаще 2й) контрастирует теме;

3.тема пишется в простой 2х или 3х частной форме, иногда 2е

проведение темы сокращено, тема при 2м проведении, обычно, варьируется;

4.эпизоды иногда пишутся в 2х или 3х частной форме;

5.большое значение придаётся связующим построениям от эпизодов к

репризе темы;

6.часто встречается кода, построенная на интонациях темы;

7.тональный план: тема в главной тональности, контрастирующий

эпизод в одноимённой или тональности S.

Рондо в музыке композиторов XIX в. приобретает новые черты:

1.больше эпизодов;

2.больше контрастов темы и эпизодов;

3.замкнутость контрастных частей создаёт крупную многочастную

форму;

4.усложняется тональный план.

Куплетное

рондо

–

распространено

в

творчестве

французских

клавесинистов конца XVII – начала XVIII вв.

Признаки:

1.множественность эпизодов и проведения темы;

2.контраст темы и эпизодов незначителен;

3.тема – в форме периода, эпизоды- не сложнее периода4

4.замкнутость частей;

5.тема в главной тональности, эпизоды –в тональности диатонического

родства.

Бывает более сложная форма Рондо- соната. Это вариант сонатной

формы, который сочетает в себе черты сонаты и рондо.

Сонатины.

Подготовительным этапом к изучению сонат венских классиков и

других композиторов служат сонатины – небольшие по размерам и

нетрудные для исполнения произведения. Они знакомят учащихся с

особенностями музыкального языка, воспитывают чувство формы, ритма,

устойчивость

исполнения.

Благодаря

лаконичности

фортепианной

«инструментовки» малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к

штрихам, паузам, передерживание или недодерживание отдельных звуков

становятся особенно заметными. Сонатины полезны для воспитания ясности

игры, для точности выполнения текста. Однако, всё это создаёт для учащихся

определённые трудности: достижение единства, цельности исполнения при

тематической и динамической контрастности.

Как правило, гл.п. и п.п. сонатин контрастны. Учащийся должен

мгновенно переключаться на новый музыкальный образ, перестроить

свой аппарат на звучание определённого характера. Воспитываются эти

умения постепенно, путём проникновения в сущность музыкального образа и

выработки соответствующих исполнительских действий.

Определённую

трудность

при

изучении

сонатин

представляет

метроритмическая устойчивость исполнения. В воспитании чувства ритма

следует обратить внимание на следующие моменты:

1.умение взять верный темп. Обычно учащиеся начинанают игра

быстрее. Обольщаясь 1ми якобы лёгкими тактами, а трудности, которые

появляются позже, заставляют их «съезжать» с темпа. Надо приучать

учащегося начинать мысленно сонатину с трудного куска и сопоставлять его

с началом сонатины;

2.не всегда учащиеся хорошо справляются с выполнением пауз,

отсчитывая их про себя , тем ускоряют темп. Надо объяснить учащимся, что

пауза наполнена определённым содержанием. Пауза может заключать

нарастание или затухание звучности, есть пауза- ожидание, пауза – вопрос и

тд.;

3.следует

воспитывать

культуру

игры

с

педалью.

Обратить

внимание на то, что педаль в сонатинах, сонатах, особенно классических,

исполняется осторожно: в аккордовых построениях, при исполнении синкоп,

кульминаций, в заключении экспозиции или репризы. Педаль не должна

быть густой.

Сонаты.

В старших классах учащиеся знакомятся с образцами сонатного

творчества венских классиков и других композиторов. Материал становится

более объёмным в сравнении с произведениями учащихся средних классов.

Хотя работа сложно, но приносит огромную пользу. Чем сложнее крупная

форма, тем труднее охватить её в целом.

Что такое соната?

Название получило от латинского слова sonare, что означает «звучать».

Когда-то сонатами называли «всякие инструментальные» произведения в

отличии от вокальных , получивших название «кантаты». Позднее словом

«соната» стали обозначать крупные циклические произведения, состоящие из

3-4х частей. Сонаты пишутся для одного инструмента: фортепиано, скрипки

соло, так и для 2х: скрипки и фортепиано, виолончели и фортепиано,

валторны и фортепиано и тд.

Сонатный цикл возник не сразу. На протяжении XVII-

XVIIIвв.

Композиторы работали над сонатой. Но классического совершенства она

достигла только на рубеже XVIIII- XIX вв. в творчестве венских классиков.

Обычно в ДШИ изучают сонатное Allegro. Это сложная форма

инструментальной музыки, это высший тип музыкального развития. Она

требует отчётливого представления о структуре и единстве цикла, его формы

с контрастным содержанием (основной принцип работы).

С самого начала работы над сонатным Allegro

учащийся должен

осмыслить его 3х частную структуру (экспозицию, разработку, репризу). В

экспозиции

нужно

представить

контуры

и

образные

характеристики

основных партий, уяснить их образную контрастность и степень этой

контрастности (степень конфликта). Учащиеся должны понять грани между

разделами. Необходимо научить ученика дослушать исполняемый раздел и

ярко, рельефно начать следующий, подготовиться к нему не только

мысленно, но и пианистически (переходы к разделам учить отдельно –

сначала медленно, потом в заданном темпе.

Даже старательный учащийся, выразительно исполняя отдельные

разделы формы (партии, темы, построения), часто теряет ощущение сквозной

линии развития горизонтали. Это приводит к появлению темпо-ритмической

неустойчивости, техническим погрешностям, к обособлению разделов

произведения, неоправданной динамике и тд. Следует работать над

воплощением общей линии развития, подчеркнуть смысловое значение

кульминации,

неоднократно

исполнять

произведение

с

акцентом

на

направленность этого развития. При этом могут потерять выразительность

некоторые детали, но к ним можно вернуться позже.

Необходимо обратить внимание ученика на то, что в разработке

усиливается

напряжённость

и

драматизм

музыки,

важно

передать

динамический подъём, предшествующий кульминации, чтоб полно раскрыть

элементы драматизма.

Важно выяснить выразительную роль перехода к репризе, имеющего

большое смысловое значение. В репризе следует услышать новые черты и

сравнить с экспозицией (ладовую окраску тем п.п и з.п.). Реприза – это

раздел, который не повторяет экспозицию, а раскрывает новые стороны

художественного замысла. Необходимо выяснить новые черты звучания гл.п.

и п.п. , решить, какой образ приобрёл большее значение, проанализировать

изменения, которые произошли в репризе, сравнить с экспозицией.

В работе над сонатой важно всё, что касается времени: необходимо

научить ребёнка додерживать, досчитывать (паузы, длинные звуки, концы

лиг), выдерживать единый темп. Шаткость темпа часто проявляется при

смене фактуры, ритмического рисунка, динамики, артикуляции ( Моцарт –

Соната C dur №15, 1ч. Переход от разработки к репризе; Соната B dur №18

переход от св.п. к п. п.) . полезно направить слух ученика на ощущение

полутактовой пульсации.

При исполнении сонат учащийся должен отчетливо ощущать сильные

доли такта. Это важно в затактовых построениях и при синкопах, т.к. без

ощущения тяготения мотивов к сильной доле происходит как бы смещение

тактовой черты, и смысл музыки искажается.

И, конечно, при изучении сонат венских классиков ученик должен

понимать характерные черты стиля фортепианной музыки этой эпохи:

симфоничность, «оркестральность»,требовательность особого внимания к

звучанию каждого голоса и каждой реплики; это и эмоциональное

исполнение музыки, и гармонический план, это и своеобразный характер

звучности, связанный с квартетно-оркестровым письмом, это и скромная

продуманная роль педали. Осваивая сложный материал, учащиеся развивают

и совершенствуют своё музыкальное мышление.

Кроме 4х частного сонатного цикла встречаются и 3-х ч. и 2-х ч.

Формы,

бывают и 1 частные.

Это зависит от замысла композитора.

Одночастные сонаты получили распространение в музыке XX

в. Это

своеобразное сжатие цикла в 1 или 2х ч. форму объясняется стремлением

большей

концентрированности

и

непрерывности

воплощения

образов

произведения. Между частями

бывает небольшой перерыв. Но бывает

исполнение без перерыва . Иногда в сонатном allegro нет средней части

(разработки), тогда главная кульминация приходится на репризу.

Сонатная форма не является чем-то неизменным. В ходе исторического

развития музыкального творчества она изменялась. Это определяется

жизненными задачами, которые стоят перед композиторами.

Концерт - изучается с продвинутыми учащимися, т.к. предполагает

уже развитое чувство ансамбля (изучение своей партии и партии оркестра).

При

игре концерта

должно присутствовать развитое ритмическое

и

тембровое чувства, манера игры – играть крупным планом. Концерты , в

основном, пишутся в сонатной форме.

Сонатный цикл вбирает в себя многие музыкальные формы, являясь

вершиной музыкальной композиции. Каждый из жанров крупной формы

предъявляет к исполнителю определённые требования. Однако, есть общие

исполнительские трудности, присущие любой крупной форме. Достижение

единства и цельности исполнения требует от музыканта концентрации

внимания, воли, выдержки. В любом случае требуется развитая логическая

память, без которой невозможно освоить произведения крупной формы. Т. е.

требуется развитое музыкальное мышление

Заключение

Развитие музыкального мышления является одной из важных задач

музыкальной педагогики, суть которой состоит в выдвижении задач развития

учащегося-музыканта (то есть его художественного сознания, общего и

специального

кругозора,

общих

и

музыкальных

способностей).

Это

специальная цель фортепианной педагогики. При этом формирование

«собственно игровых качеств», профессионально- исполнительских умений и

навыков должно являться не самоцелью, а средством решения кардинальных

музыкально-воспитательных и музыкально - образовательных задач.

Ориентация

на

развитие

музыкального

мышления

учащихся

происходит в творческом процессе познания музыки. В исполнительском

обучении она предполагает проникновение в содержание музыки через её

всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением

текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт,

особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с

эпохой

его

создания

и

личностью

композитора.

Всё

это

может

способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся,

однако становится достижимым лишь в условиях стимулирования их

познавательных интересов, пробуждения самой потребности мыслить, без

которой музыкальные знания могут остаться мёртвым грузом.

Мы убедились, сколь разнообразными оказываются произведения

крупной формы, входящие в репертуар ДШИ. Критерий выбора того или

иного произведения с точки зрения развития

музыкального мышления

учащихся основывается на принципе педагогической целесообразности.

Принцип

этот

включает

доступность

образного

восприятия

и

воспроизведения музыки, постепенное и последовательное усложнение

художественных задач, индивидуальный подход, учитывающий характер

особенностей, склонностей, музыкальных навыков и потребностей каждого

учащегося на данном этапе обучения.

Литература

1.

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1961.

2.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

3.

Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.,1973.

4.

Берков В.А. Сонатная форма и строение сонатно-симфонического

цикла. М., 1961.

5.

Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л.,1985.

6.

Коган Г.М. работа пианиста. М., 1979.

7.

Козлов

П

В.

и

Степанов

А.М.

Анализ

музыкальных

произведений. М., 1968.

8.

Крюкова В.Н. Музыкальная педагогика . Ростов –на- Дону, 2002.

9.

Назайкинский Е.В. Психология музыкального восприятия. М.,

1972.

10.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961.

11.

Матэ К.В. Подготовка к профессии музыканта. Сб.Ребёнок за

роялем. М, 1981

12.

Садло К.П. Как нужно работать? Сб. Ребёнок за роялем.М.,1981.

13.

Савшинский

С.И.

Работа

пианиста

над

музыкальным

произведением.М,1964

14.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

15.

Фишерова Л.И. Подготовка к конкурсу. Сб. Ребёнок за роялем.

М.,1981.

16.

Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.,1984.