Из опыта работы с детьми РАС

в образовательной организации в условиях инклюзии.

С 1 сентября 2016 года со вступлением в силу нового ФГОСа российская школа

концептуально изменилась. На обучение в школу пришли дети, которым не только

требуется особое внимание со стороны педагогов, но и очень часто возникает

необходимость создания особых условий для организации образовательного процесса.

Речь, прежде всего, идет о детях с расстройством аутистического спектра, или так часто

используемой официальной аббревиатурой РАС. Почему именно о них? Ни для кого не

секрет, что такие детки сегодня все чаще появляются в школах, а регистрация случаев

выявления этого расстройства растут пугающими темпами

Аутизм без преувеличения называют болезнью 21 века, причем общеизвестен факт, что

мальчики в среднем, в 4 раза чаще страдают теми или иными симптомами РАС.

Поэтому, сегодня хотелось бы поделиться с коллегами опытом работы с такими детьми,

который появился у нас за это короткое время, что прошло с введения нового

образовательного Стандарта.

Конечно, говорить о полноценной инклюзии пока не приходится в силу целого ряда

причин. Наиболее значимыми здесь являются недостаточность финансирования и

неприятие самой идеи инклюзивного обучения педагогическим сообществом. Тем не

менее, современная реальность диктует нам свои условия…

Итак, что же такое ребенок с расстройством аутистического спектра в условиях школы?

Прежде всего, следует отметить, что аутистический спектр – достаточно широкий

диапазон расстройств, в том числе и по степени выраженности, очевидности для

окружающих.

Прежде всего, ребенок с РАС выявляет себя своим отношением к окружающей среде. Из-

за нарушений со стороны нервной системы, мешающих правильно воспринимать,

обрабатывать и адекватно реагировать на окружающую действительность, такой ребенок

очень часто выдает себя своим поведением. На первый план выходят сложности в

социально-коммуникативной сфере. Особенности речи, специфические интересы не

всегда заметны, но очень часто очевидны. Но наблюдательный учитель всегда заметит,

что ребенок избегает контакта с окружающими сверстниками или же не совсем активно

следит за учителем, не говоря уже об отдельных эпизодах поведения, когда особое

состояние ребенка становится очевидным не только специалисту, но и всем окружающим.

В основе современных концепций коррекции и развития детей с аутизмом лежит идея о

том, что не ребенок должен адаптироваться к своему окружению, а окружению нужно

приспособиться к нему.

Людей с нарушениями развития следует воспринимать такими, какие они есть, а не

исходя из желания узкого круга людей.

Таблетки от аутизма нет.

Педагогические методы и приемы которые используются в работе с обычными детьми

очень часто не подходят для работы с учащимися с РАС. И здесь хотелось бы

остановиться на некоторых моментах.

Во-первых, один из первых приёмов в своей работе на это активное участие педагога в

создании положительной репутации такого ученика, ведь нередко его поведение может

пугать, или наоборот, стать причиной насмешек со стороны остальных учащихся.

Желательно акцентировать внимание на сильных и интересных сторонах личности

ребенка, серьёзных знаниях, одаренности в отдельных областях, подчеркнуть свою

симпатию к нему.

Вторым важным моментом является организация неформальных контактов.

Неформальные контакты на перемене должны быть организованы. Для такого ребенка

очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательным сверстником, но это не

означает немедленного включения ребенка в деятельность детей, Это может дать

диаметрально противоположный результат. Поэтому выстраивать общение следует

поэтапно – давать возможность наблюдать за играми детей, слушать их разговоры,

пытаться понять их интересы и отношения. Обязательно проговаривать, обсуждать

возникающие ситуации. Постепенно включать ребенка в совместную деятельность,

начиная с простых поручений: «Никита, передай Саше дневник!».

При планировании занятия с таким ребенком необходимо помнить о его склонности к

сенсорным перегрузкам, особенно в первое время. Поэтому для него важно организовать

индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного

переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе,

предусмотрев для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма с

последующим возвращением к общим занятиям.

Особых приемов и методов требует также и оценка достигнутых результатов. В помощь

нам здесь положения действующего ФГОСа, которые позволяют не стремиться к оценке

академической успеваемости ребенка, имеющего особенности развития, а акцентировать

внимание на достижениях личностного характера. Так, общеизвестно, что у детей с РАС

могут надолго сохраняться трудности самостоятельного выбора, ибез индивидуальной

психологической подготовки представленные варианты возможных ответов в тестовой

методике, столь популярной сейчас при оценке знаний, не облегчают ответ, не становятся

подсказкой, как это бывает с обычными детьми, а наоборот, часто дезориентирует детей с

РАС, поэтому возможен отказ от тестовой методики оценки знаний в пользу простого

опроса по пройденной теме.

Ну, и наконец, особого внимания заслуживает работа с поведением ребёнка-аутиста. В

этом направлении, по мнению большинства специалистов, наиболее эффективной

является система Прикладного анализа поведения. К сожалению, немногие знакомы с

методиками этой системы, но с положительной ролью поощрения, думаю, имеют дело

большинство из присутствующих коллег. Итак, поощрение желательного поведения –

довольно эффективный способ в работе с детьми, но в случае с учащимися с РАС он один

из немногих безотказно работающих механизмов, позволяющих корректировать

поведение. Здесь имеются свои нюансы. Начиная работать с такими учениками,

обращаешь внимание, что они очень часто нуждаются в более интенсивном поощрении,

чем обычные дети. Такого ученика бывает недостаточно просто похвалить за успешно

выполненное задание, возможно, ему потребуется сенсорное поощрение в виде крепких

объятий, или интенсивных поглаживаний по голове. Или, как в случае с Никитой

наиболее эффективным явились так называемые съедобные поощрения в виде чупа-

чупсов. Причем только их и никаких других сладостей. Здесь следует оговориться, что все

учащиеся в классе получали за большие достижения чупа-чупсы, просто для Никиты

требования были значительно ниже, чем для остальных. В другом случае, поощрения

носили предметный характер, так, упомянутый выше ученик Петя хорошо сидел на

уроке, если знал, что на перемене ему будет разрешено включить мой компьютер,

немного посидеть за ним (конечно, под моим чутким руководством). К слову сказать, как

выяснилось позже у этого ребенка помимо математических способностей выявились

опережающие сверстников способности в усвоении компьютерной грамотности, что среди

людей с РАС не такая уж и редкость.

Ну и ещё одна интересная методика – постановка поведения на вымирание. Если

кратко, принцип работы этой методики сводится к тому, что отдельные нежелательные

эпизоды поведения, не получая поощрения в виде желаемой или ожидаемой реакции,

снижаются в частоте или исчезают вообще. Пример из практики: Петя, во время урока,

получив задание и не желая его выполнять, начинал громко кричать, отбрасывать

школьные принадлежности (ручки, тетрадки, карандаши), мог начать плакать и даже

залезал под парту. На уговоры и замечания не реагировал, либо реагировал усилением

эпизода поведения. Кратко объясняю классу возможные причины такого поведения,

продолжаю вести урок. Ребенок постепенно успокаивается, садится за парту и начинает

заниматься дальше, как ни в чём не бывало. С течением времени частота эпизодов такого

поведения снизилась, и к концу первого класса их почти не наблюдалось.

Конечно, как говорилось ранее, спектр расстройств аутистических проявлений широк,

единого метода или приема подходящего всем обучающимся с РАС нет, но на наш взгляд,

педагог, обладая некоторыми знаниями, а главное желанием помочь такому ребенку,

может достичь хороших результатов.