Магистрант Антонова Наталья Ивановна

Специфика работы учителя - логопеда по формированию связной речи у

детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III

уровня

Аннотация: Выбранная тема «Специфика работы учителя - логопеда по

формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с общим

недоразвитием

речи

III

уровня» является одной из актуальных проблем

современной школы.

Ключевые

слова:

ОНР,

словарный

запас,

игровая

деятельность,

речевая

деятельность, психико – педагогическое сопровождение.

Формирование

связной

речи

детей

с

общим

недоразвитием

речи

происходит

на

логопедических

занятиях,

которые

проводит

учитель

–

логопед. Однако, необходимо отметить, что предполагается совместная

работа с учителем начальных классов в процессе различной практической

деятельности детей. Взаимосвязь учителя с логопедом неотъемлемая часть

работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием

речи III уровня. Данная взаимосвязь происходит согласно календарно –

тематическому планированию, предполагая использование различных игр

и учитывая моменты режима дня детей. Нужно отметить и тот момент, что

наблюдение за окружающим миром,

которое

происходит

при

помощи

учителя, проговаривание и рассказывание – расширяют не только словарь

детей, но

являются образцом для усвоения грамматических норм языка,

что важно в данный возрастной период.

В настоящее время специалисты, занимающиеся развитием связной

речи у младших школьников, располагают апробированной системой

обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, разработанной

Т.Б.

Филичевой

и

Г.

В.

Чиркиной,

представленной

ими

в

пособии

«Подготовка

к

школе

детей

с

общим

недоразвитием

речи

в

условиях

специального детского сада».

По этой методике формирование речи у детей с ее недоразвитием

строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме.

Особенности

поведения

и

психического

развития

ребенка

определяют основные задачи коррекционного обучения первого периода:

1) развитие понимания речи;

2) развитие подражательной речевой деятельности;

3) развитие внимания и памяти.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим

недоразвитием

речи

и

методических

указаниях

к

ней

приводятся

рекомендации по развитию связной речи детей в соответствии с периодами

обучения.

Первый период первого года логопедической работы соответствует

временному периоду с сентября по ноябрь. Дети за этот период должны

научиться составлению - по вопросам и картинкам - простых предложений,

а следующим моментом является составление коротких рассказов. Второй

период предполагает обучение с декабря по март месяц. Данный период

предполагает

включение

диалогической

речи

в

речь

ребенка

в

виде

правильного ведения диалога. Так же в этот период начинается обучение

детей по составлению описания какого-либо предмета, например любимой

игрушки или подарка ко дню рождения. Продолжается обучение коротким

рассказам

по

картинкам,

а

так

же

по

серии

картинок

связанных

тематически. Усложнение происходит в подключении рассказов описаний

и простых пересказов, что, как правило, является для детей наиболее

сложным. Третий период обучения с апреля по июнь, включает в себя

совершенствование диалогической речи и рассказов перечисленных выше.

Новым для ребенка в данном периоде является то, что при составлении

рассказа

по

тематической

составляющей

подключается

придумывание

конца рассказа, а далее и начало рассказа, с возможным дополнением

отдельных

эпизодов.

Формирование

самостоятельной

речи

ребенка

является в данном периоде основной задачей.

Коррекционная

работа

второго

года

обучения

предполагает

формирование

и

совершенствование

связной

речи.

Отдельным

составляющим

данного

периода

является

пересказ

литературных

произведений на протяжении всего периода обучения. Важным моментом

являются включения упражнений для формирования умения составлять

сюжетные рассказы и сказки, опираясь на личный опыт ребенка.

Обучению

монологической

речи

у

детей

младшего школьного

возраста

с

общим

недоразвитием

речи

III

уровня

уделяется

особое

внимание.

Рассматривается

формирование

в

виде

повествовательной

и

описательной

ее

составляющей.

Несомненно,

что

основная

работа

проводиться

на

занятиях

учителя

–

логопеда

как

по

расширению

словарного запаса детей, так и грамматических основ родного языка, но

вспомогательной

и

дополнительной

ее

частью

является

помощь

воспитателя на практических занятиях и в повседневной деятельности

ребенка.

Необходимо

отметить,

что

активизация

экспрессивной

речи

и

творческого начала в использовании высказываний и пересказа являются

основополагающими направлениями среди средств формирования связной

речи

школьников.

Рассказывание,

как

обучающий

процесс

оказывает

положительное влияние на формирование психических функций ребенка и

его познавательные возможности.

Методы,

являющиеся

основными

для

формирования

связной,

а

именно

монологической

речи

это

обучение

рассказыванию

на

основе

личного опыта; обучение пересказу на основе произошедших с ребенком

событий; придумывание сочинений, используя фантазию и воображение.

В

зависимости

от

психологической

основы

содержания

детских

рассказов в педагогической литературе выделяют:

- рассказывание по восприятию (рассказ - описание);

- рассказывание – описание по памяти из коллективного опыта;

- рассказывание из личного опыта по памяти;

- рассказывание по воображению.

Кроме

того,

по

форме

детские

рассказы

классифицируются

на

описательные

и

сюжетные,

а

по

содержанию

-

на

фактические

и

творческие.

Соответственно,

фактические

основываются

на

личном

реальном

опыте

детей,

а

творческие

предполагают

использование

ребенком воображения.

Следует

отметить,

что

основой

по

формированию

связной

речи

будут научно-методические рекомендации для детей с нормой речевого

развития. Однако, для детей с общим недоразвитием речи адаптируют

приемы и формы логопедической работы, учитывая имеющиеся речевые

нарушения и все имеющиеся отклонения ребенка.

Основные

задачи

логопедической

работы

по

обучению

рассказыванию:

- активизирование речевой деятельности детей;

-

формирование

навыков

речевого

общения

и

закрепление

этих

навыков;

- формирование навыков выстраивания монологической речи;

- развитие и закрепление навыков контроля, а так же самоконтроля за

выстраиванием своих предложений;

- активная работа по развитию психических функций, взаимосвязанных с

речью – мышление, память, воображение, представление.

Для

того

чтобы

сформировать

у

детей

навык

выстраивания

предложения, высказывания необходимо:

-

усвоить

нормы

речевого

высказывания

–

это

учет

общей

тематической

направленности

и

выстраивание

логической

последовательности

при

переходе

к

следующей

мысли,

а

так

же

завершение

смысла

предыдущего

высказывания,

перед

построением

следующего;

- сформировать у ребенка умение выделять смысл рассказа, главные

моменты рассказа и то, что хотел донести до нас писатель;

Важно

отметить,

что

совместно

с

реализацией

задач

по

логопедической

работе

параллельно

ведется

работа

познавательной

деятельности и творческого начала, а так же эстетического воспитания и

нравственного.

Формирование

грамматического

строя

речи

основывается

на

следующих принципах логопедической работы:

-

учет

закономерностей

речевого

онтогенеза

при

формировании

отдельных компонентов речи;

-

взаимообусловленность в формировании различных сторон речи;

звукопроизношение,

фонематическое

восприятие,

словарный

запас,

грамматический строй речи.

Следует отметить, что общедидактические принципы, к которым

относятся индивидуальные особенности и возрастные, систематизация и

комплексный подход, последовательность и т.д., также учитываются при

работе по формированию связной речи.

Коммуникативный

подход

в

формировании

связной

речи

имеет

особое место, используя игровые приемы способствующие повышению

речевой активности ребенка на фоне положительного всплеска эмоций.

Направления работы учителя-логопеда, при формировании связной

речи, грамматических ее основ, являются:

-

включение

в

экспрессивную

речь

ребенка

развернутых

высказываний;

-

усвоение

ребенком

синтаксической

основы

высказывания

в

совокупности со смысловой наполненностью;

-

необходимая

речевая

активизация

ребенка,

как

практическая

составляющая возможности использования речи.

Важным

является

постепенное

переключение

от

пересказов

к

самостоятельным высказываниям,

от составления предложений с опорой

на картинки к развернутым предложения по замыслу.

В трудах Л. Н. Ефименковой приемы по развитию речи у детей с

общим недоразвитием речи систематизированы и делятся на три этапа, в

каждом из которых расширяется словарный запас ребенка, фразовая речь

переходит к

связному

высказыванию

и, как

следствие, формированию

связной

речи.

Понятие

о

слове

переходит

в

понятие

связи

слов

в

предложении.

Предлагается

обучение

подробному

пересказу,

перед

которым проводится анализ текста, затем выборочному и только потом

творческому.

Основной

формой

работы

являются

учебные

Логопедические

занятия проводятся подгруппами 1-3 раза в неделю, утром по 20-30 минут.

В. П. Глухов выделяет несколько этапов обучения монологической

формы речи:

- составление предложений опираясь на наглядность;

- пересказ текста, который ребенок прослушал;

- составление описательного рассказа;

- рассказ с элементами творчества.

М. М. Кольцова предлагает по формированию связной речи у

младших школьников особое внимание уделить сочинению сказок,

так

как именно сказки, которые дети сочинили сами являются пластом того,

что они слышали и запомнили. В усвоенный материал они приносят новое,

используя элементы словотворчества.

Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую

деятельность

детей.

При

этом

реализуются

художественно-образные

впечатления, полученные в процессе подготовки к рассказыванию.

Дополнением

является

драматизация,

инсценировка

сказок

сочиненных

детьми.

На

данном

этапе

происходит

включение

в

речь

ребенка

и

автоматизация

развернутых

предложений,

связности

высказывания

и

активизация

словаря

тематически

объединенного.

Помимо всего перечисленного идет формирование просодической стороны

речи

и

эмоциональное

подкрепление.

Данная

работа

продолжается

в

домашних условиях при поддержке родителей, что является помощью для

ребенка в закреплении материала.

Т. А. Ткаченко предлагает логопедическую работу по формированию

связной

речи

с

общим

недоразвитием

речи

III

уровня

при

помощи

наглядности

и

плана

высказывания.

Данные

дополнительные

средства

используются в упражнениях по увеличению сложности, с планомерным

снижением

использования

наглядности

и

сокращением

плана

высказывания. Таким образом, планируется порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) пересказ по следам наглядного действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) пересказ рассказа по сюжетной картине;

6) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет развивать связную речь у тех

детей,

которые

изначально

не

владели

развернутыми

смысловыми

высказываниями.

Таким образом, из анализа методических рекомендаций по развитию

связного

высказывания

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

можно

сделать

вывод,

что

в

процессе

логопедической

работы

используются

различные методы коррекционного обучения, которые улучшают речевую

деятельность.

Составление

рассказов

по

картине

относится

к

рассказыванию

с

иллюстративным

материалом.

Для

обучения

детей

рассказыванию

используются как предметные («Куры», «Козы»), так и сюжетные картины

(«Зимние развлечения», «На нашем участке»).

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей

рассказыванию по картине:

1) составление описательного рассказа по предметной картине;

2) составление описательного рассказа по сюжетной картине;

3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;

4)

составление

рассказа

по

последовательной

сюжетной

серии

картинок;

5)

составление описательного рассказа по пейзажной картине и

натюрморту.

Формирование связной монологической речи у школьников с общим

недоразвитием

речи

является

важнейшей

задачей

логопеда,

ибо

монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых

звеньев,

нарушением

логической

последовательности

повествования,

длительными

паузами,

большим

числом

ошибок

в

построении

предложений.

Использование наглядности на занятиях с детьми облегчает процесс

становления связной речи.

Известно, что С.Л. Рубинштейн, А. М. Леушина, Д.Б. Эльконин, Л.C.

Выготский

считали:

рассматривание

картин,

иллюстраций,

схем

способствует

стремлению

детей

называть

характерные

признаки

представленных на них объектов, рассказывать о них. При этом очень

важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке были расположены в нужной

для развернутого высказывания последовательности.

Обучение

рассказыванию

по

картинам

занимает

важное

место

в

общей

коррекционной

работе

по

развитию

связной,

грамматически

правильной речи детей с общим речевым недоразвитием.

При

обучении

учитываются

речевые

нарушения

и

особенности

психического и познавательного развития детей. Проводится специальная

подготовительная работа по отбору и последовательности использования

иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной

работы. Особое внимание авторы уделяют приемам, направленным

на

развитие

внимание,

зрительного

и

слухового

восприятия,

логического

мышления и других психических процессов.

В целях развития связной речи у детей младшего школьного возраста

с общим недоразвитием речи рекомендуется проведение следующих видов

занятия с картинным материалом.

1.

Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с

изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок

в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние

развлечения»,

«Игры

на

детской

площадке»).

Такие

картины

дают

возможность

составления

коротких

рассказов

первоначально

по

отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление

связного рассказа-сообщения по всей картине.

2.

Составление

небольших

по

объему

рассказов-описаний

по

сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение

места

действия,

предметов,

события,

определяющих

общую

тематику

картины («Река замерзла», «Мост через реку» и другие из тематических

серий картин О. И. Соловьевой, В. Е. Езиковой).

3.

Рассказывание

по

сериям

сюжетных

картинок,

достаточно

подробно

изображающих

развитие

сюжетного

действия.

Могут

быть

использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова «Гриб», «Тигр и

зайчики»

и

другие,

В.

Сутеева

(серия

«Находка»

и

другие,

иллюстративный

материал

В.

В.

Гербовой.

На

втором

году

обучения

рекомендуется

задания

усложнить.

Рассказы

составляются

по

сериям

картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а

также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик»,

«Зайчик и уточки» по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.

Б. Филичевой и Г. А. Каше).

4.

Обучение

рассказыванию

по

отдельной

сюжетной

картине

с

придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по

опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем

мяч», «Шар улетел» и другие.

5. Описание пейзажной картины.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с

работы по сюжетным картинам, изображающим только одно действие,

причем

сначала

предъявляются

картинки,

где

главным

действующим

лицом

является

человек,

ребенок

или

взрослый

(мальчик

умывается,

девочка подметает пол, мама моет посуду и другие). После того, как дети

научатся

грамматически

правильно

оформлять

предложения,

им

предлагаются картинки, где действия совершают животные (кошка играет

с клубком, мышка убегает от кошки).

В дальнейшей работе подбираются картинки с неодушевленными

предметами (чайник стоит на столе, веник лежит на полу). На картинках,

как правило, изображена обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве

случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным

заданием.

Затем

переходят

к

обучению

составлению

предложений

по

картинкам, где изображено два и больше действий (мама моет посуду,

девочка

вытирает

посуду).

Здесь

необходимо

учить

детей

тому,

как

начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и

конца.

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а

именно,

к

составлению

рассказа

по

серии

сюжетных

картинок

с

изображением

одного

и

того

же

действующего

лица.

Такие

занятия

помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в

каждой следующей картинке. Это способствует уточнению имеющихся у

детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в

логической последовательности излагать увиденное. Можно предложить

детям

инсценировать

данную

серию

сюжетных

картинок

или

сделать

пантомиму.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует

связное

высказывание

и

сокращает

развернутое

высказывание

до

свернутой

смысловой

схемы

(исследования

Л.С.

Выготского)

целесообразно

в

качестве

заключительного

этапа

работы

над

каждой

серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять

главную

мысль

в

рассказе.

Такая

работа

подводит

детей

к

умению

рассказывать услышанные тексты.

После

того

как

у

детей

сформировался

навык

составления

предложений

по

одной

предметной

картине,

необходимо

перейти

к

обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким

предметным

картинкам.

Большую

помощь

в

этой

работе

оказывают

фланелеграф, вырезанные по контуру изображения, использование ИКТ.

Все это помогает детям развивать фантазию, творческое воображение.

Таким образом, формирование грамматически верно оформленной

речи является необходимым условием формирования связной речи, как

диалогической, так и монологической. Поэтому при формировании данных

составляющих систем языка важно учитывать все особенности каждого

конкретного

ребенка

и

исходя

из

этого,

выстраивать

индивидуальный

коррекционный маршрут логопедической работы.